1.背景 最近几十年医学的巨大发展给人类生活带来了深刻的变化。现代人更健康，也更长寿了，医学的任务也发生了变化，从最初主要是保健发展到治疗（注：E.萧特：《健康世纪》，纽约：双日，1987年版。），而发展到现代，还包括预防。医学科学的进步强烈地冲击着人类社会。 世界著名神学家和伦理学家伯纳德·哈林（Bernard Haring）谈到现代医疗技术时曾说，现代医学应该把注意力从现在转到未来，从医患关系中关注个人人格至上转到关注医学的社会共同责任和关注整个人类社会。他指出：“我们必须对自由的涵义作新的勇敢的理解：自由表达为对整个人类和地球环境的社会责任。”（注：A.H.帕森斯、P.H.帕森斯：《保健伦理学》。多伦多：毕尔—爱默生公司1992年版，第Xiii页。）加拿大生命伦理学家亚瑟·帕森斯（Arthur Parsons）赞同这一观点，他指出：“我们需要摆脱严格以病人为中心的个人伦理学……并把更广阔的共同利益和对社会的责任作为整体来考虑。”（注：B.哈林：《医学伦理学》，印地安纳：法兹出版社1973年版，第5页。） 现代医学的巨大进步对个人生活和社会的冲击无疑是影响深远的，医疗技术的进步伴随着种种令人费解的道德难题，因此21世纪的医学教育工作者感到有必要改革医学教育课程，以适应新的实际情况。 2.医学范式的转换 过去，医学仅把人看作是一个生物机体，注意力主要集中在人的身体状况上，它认为人体疾病必定是由生物原因引起的，是由于人体器官、组织、细胞或大生物分子的病变。但是对病因的这种理解迄今已经受到了挑战，在此基础上发展出了对疾病的新解释。对人体疾病重新解释驱使医学走出仅仅以躯体为中心的模式，发展成从生物、心理、社会全方位地增进身心健康的整体医疗方法（注：C.L.谢里登、S.A.拉德马赫：《健康心理学：挑战生物医学模式》，纽约：约翰·威利—桑斯公司1992年版，第3－5页。）。 范式即指导整个学科研究活动的模式。范式确定所研究的问题并决定采用何种研究方法（注：T.S.库恩：《科学革命的结构》，芝加哥：芝加哥大学出版社1962年版。）。近代医学的发展经历了三个范式： （1）生物医学模式。20 世纪医学科学的主导模式是生物医学模式。这一模式受到笛卡尔二元论哲学的很大影响，但这一模式仅仅考虑了生物医学因素的作用，而社会、心理、行为因素因为外在于人体机能，因此被忽略了。 （2）心身医学。 心身医学是研究心理社会因素和生物因素在健康和疾病中的相互作用的医学。它强调人的健康包含心身两方面，认为并非所有疾病都是由于病毒或细菌感染而引起的，生物因素只导致了部分疾病。埃德（Ader）认为所有的失调都可以称作心身性失调（注：R.埃德：《心身研究和心理免疫学研究》，载《心身医学》1980年第42期，第307—321页。），因为大脑接受、翻译、处理所有的感觉信息传入，并作出反应。生物、心理、社会因素交互影响，作用于人体，导致健康或疾病状态。心灵与肉体是互相联系互相影响的。 （3）生物—心理—社会模式。 生物—心理—社会模式并不意味着从此忽视了生物医学的影响。乔治·恩格尔（Georage Engel ）曾说：“我们正面临挑战，我们迫切需要拓宽克服疾病的途径，以能够既纳入心理社会疗法又不损失生物医学疗法的大量优点。”（注：G.L.恩格尔：《需要新的医学模式对生物医学的挑战》，载《科学》1977年第 196期，第130页。）生物—心理—社会模式认为社会因素、 环境因素和行为因素都能决定疾病的起因，它洞察到二十世纪人们的生活方式对现代病起了重要影响。 生物—心理—社会模式的理论基础是：任何事物都不是孤立的存在物。这样，它促使医生考虑外界因素对人体健康的影响，并且尝试去“整体地”对病人进行治疗。 3.时代需要的教学 医学范式的转换反映出现代医学发展的历程。医学的发展促使人们对医学教育的内容进行重新评价，从生物—心理—社会的角度对健康的涵义重新诠释，以使医学教育能够适应新的医学情况。哈佛医学院的新道路模式可谓这种尝试的一个很好范例。就台湾来说，台湾医学院校自90年代早期就开始考虑课程改革，并于1993年召开了医学教育会议，台湾所有医学院院长和许多教授及学生一道参加了为期三天的会议，大家共同探讨如何建构能回应新世纪挑战和满足新世纪需求的医学教育模式。11位在美国、加拿大从事医学教育工作的台湾籍学者也应邀参加会议，发表意见。会议达成一致信念：必须发展生命伦理学并且必须重视、强调生命伦理学。会议最后一天专门讨论了如何使生命伦理学教学在台付诸实施的问题。一些与会者建议采用典范教学法，即导师身体力行，为学生树立榜样，这样比仅仅课堂说教更有实效。还有一些与会者道出了他们的担心：医学教育过分重视临床训练，因而忽略了医学与人文学科的联系。虽然大会并没有提出任何正式建议，但许多医学院校作出了反应：要求医科学生修习生命伦理学课程，并计划在下学年开设相关课程。
