在当下的教育场域中，我们正在通过学术性的研究和日常性的实践完成“学习话语”对“教育话语”的替代，并以“学习”重新定义“教育”。荷兰教育学家比斯塔将这种现象称为教育的“学习化”(learnification)。“学习化”理念将学生称为“学习者”，将学校称为“学习场所”，教师则被视为是“学习的辅助者”[1]1。基于这种理念，在教学过程中，“学”相对于“教”始终被赋予一种优先性，教学需要通过显性直观的学习结果来验证自身的有效性。“学”与“教”之间这种因果式的关系构建，将教学活动简化为追求最优学习结果的模式化流程。然而，以“学习效果”的测量为标志的“有效教学”是否是值得追求的?“学习”是否必然有益?比斯塔通过深度剖析富有时代气息的教育问题，力图使学校教育摆脱“学习文化”和“测量文化”的浸染，同时警示人们强势的“学习话语”对教学实践可能造成的消极影响。本文根据比斯塔的教育思想对这种风靡于时代、盛行于学校的“学习文化”予以反思，理清“学习话语”对教学实践可能产生的诸种影响，最终实现教学在“规范性”和“复杂性”上的实践回归。虽然这种回归会让教学过程变得无法预料，使教学始终面临种种“风险”，但它以开放之姿态去唤醒学生，促成个体的主体化，并最终指向人性的自由，成就“美丽的风险”。 一、从“教”到“学”：教育学习化浪潮的形成 “学习话语”的广泛流行使人们遗忘了对学习本身的判断和思考，它使公众相信，学习在个体生命中发生得自然而然、不容置疑，“学习化”也在这一过程中演变为一种时代性的浪潮。 (一)学习化浪潮的缘起：新教学理论的兴起与终身学习理念的推广 伴随着20世纪以来各种新学习理论的兴起和终身学习理念在全球范围内的推广，“学习话语”完成了对“教育话语”的时代重构。首先，学习化的兴起源于新教学理论的持续发展。进入20世纪，教学理论通过吸纳学习心理学的最新成果而将“学习”置于更加突出的位置[2]，从而在根本上弱化传统教学理论中“教”相对于“学”的决定性和引领性。斯金纳的程序教学将“教”建立在“学”的基础之上，完成从teaching到instruction的颠覆性转变，在这一过程下，学生在学习过程中的主体地位得到前所未有的加强。不难发现，学习心理学的介入在使教学理论自身开始科学化转向的同时，也推动着“教”“学”关系的逆转和师生角色的转换。然而，真正使学习的重要性超过教学的是人本主义学习理论和建构主义学习理论的兴起，人本主义者以“促进者”代替传统意义上教师角色，建构主义则明确把“学生”和“学习”置于教育的首要位置，教育者的核心任务就是要责无旁贷地为学生完成各项学习任务提供必要的支持。这些新的理论力图改变传统教学中“教”对“学”的支配与控制，通过将“学习”视为一种解放的力量而把学生从被控制状态中解脱出来。进入21世纪，随着认知神经科学、生物信息科学的介入，旨在探索人类内在学习机理的学习科学获得蓬勃发展，“学习理论”逐步走向前台，而“教学理论”则日益退隐。在这一过程中，教师的核心任务不是如何教，而是如何促进学生进行有意义的深度学习，教师的角色也彻底从“讲台上的圣贤”转变为“身边的指导者”。“学习”越来越作为一种强势的理论话语，重构着人们对“教育”内涵的时代认知。 其次，学习化浪潮的产生还源于终身学习理念在全球范围内的推广。如果说20世纪以来的新教学理论和学习理论在微观教学领域推动着学习化浪潮的形成，那么终身学习理念则使这股“浪潮”开始向全社会蔓延。1996年，联合国教科文组织发布的报告《学习：财富蕴藏其中》开始用“终身学习”取代二十世纪六七十年代广泛流行的“终身教育”概念。“终身学习的提出旨在建立各种不同形态的学习机制，增进个体参与学习活动的热情，激发个人向上，提升思想、行为方式和价值观，其最大特点是高扬学习者的主体性。”[3]“学习”对“教育”的替代表征着观念的变迁，也意味着时代性的更替。1998年，经济与合作发展组织在《全民终身学习》中明确指出，“终身学习的目标涵盖了每个人一生的学习活动，其目的在于提高学习者的能力；同时，社会成员必须保持自己的竞争力，更新自己的知识技能，以向知识经济过渡”[4]。一个全民学习化的时代正式到来，相应地，“终身学习”也被表述为个体适应社会发展和国家经济增长的指导性原则，并内化于社会成员日常性的思考和行动之中。 终身学习使学习超越了学校的边界，学习不再仅仅是学校的事情，伊利奇甚至认为正是学校阻碍了“真正学习”的发生，他通过“废除学校”的激进理想将“教育与学习”之间的天然联系彻底撕裂[5]。尽管他基于“无边界自主学习网络”的“学习乌托邦”构想在当时未能成为现实，然而在计算机技术、网络技术和人工智能技术快速发展的今天，学习彻底逾越学校边界不再是一种幻想，学习化社会也越来越成为一种现实，而教育学习化也必将在技术的加持下越走越远。 蓬勃兴起的学习理论、风靡世界的终身学习运动共同推动了“学习话语”的形成，而强势的“学习话语”对人们的教育观念以及教育行为都产生了不同程度的影响，成为学习化浪潮的最初力量。教育“学习化”不仅体现为“话语”的泛滥，更通过与“测量文化”的联姻成为一种现实的力量。 (二)学习化的现实动力：测量文化基础上循证逻辑 现代教育开辟了测量评价的时代，它以实证主义为依据、以数据测量为手段，坚信“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量”[6]。如果说新理念的不断涌现使“学习”成为一种时代性的教育话语，那么测量文化则使这种“话语”逐步走向“现实”，成为教育学习化的现实推动力量。 首先，测量文化使“学习”成为高等教育进行自我确证的基本依据。测量文化的优势在于它能够超越教育主体的主观臆测，并通过以测量数据为表征的科学证据抵制一切主观和偶然的因素，使教育结果更具科学性。然而，对客观证据的过度依赖让人们越来越把数据当作衡量教育有效性的核心依据甚至是唯一标准，相应地，大学教育的任务也被视为“学习结果”的高效生产[7]8。如此，“教育”便不得不通过“学习结果”来获得自我的确证，学习不再是关于“行动”和“过程”的描述性概念，而成为一个针对“结果”的评价性概念，教育是否发生的判断依据在于面向学习结果的测量数据是否产生积极的变化。测量文化使“教”始于“学”、为了“学”，并在测量观念的引领下，不断地依据学习结果进行必要的调整和改善。这种基于测量文化的教育是“数据至上”的教育，数据评估为学校教育实践的改进提供了事实证据支撑，相较于个人判断，它是一种更具说服力的评判方式，更能直观地反映教师的水平与学校的质量。于是，数据化的学习结果不仅构成教育自我确证的依据，同时也是教育优劣的基本判据。
