一、研究背景和问题 研究型大学是我国建设“双一流”大学的主力军，旨在将人才培养和知识创新结合起来，为国家输送高素质人才的同时引领学术发展，因此，在人才培养过程中非常重视学术研究——带有研究性的教育教学是研究型大学的重要特征。在人文社科类专业的课程教学中，“研究性”往往体现为重视文献阅读，师生的教与学常常是围绕着对文献的阅读、思考和讨论开展的。教学中需要阅读的这些文献通常并非“教材”，事实上，研究型大学的课程教学中较少使用标准化、统一化的教材。教师们通常会根据教学目标挑选所在学术领域的经典著作或前沿论文，并在教学计划中提供一份“必读/选读书目”或“文献列表”，随着“数字时代”的到来，教师常常还会附送给学生们文献的电子版。教师希望学生们沉浸到文献中，爬梳分析材料、理解作者提问、分析作者思路、辨析作者观点，并从中获得领悟，因此学生们几乎每周都被要求阅读大量的文献，读书、写作、准备pre①是当下研究型大学人文社科专业学生最重要的日常学习活动。有的教师虽然布置了一些文献让学生阅读，但并不会考察学生的阅读情况；有的教师则会要求学生提交书面的读书报告作为课程作业，或要求学生在课堂上以回答问题、相互讨论、口头报告等形式呈现自己的阅读所获。 然而实际情况是，学生们读书的方式可能与教师所要求和期待的大相径庭：他们可能根本就没真正读书，而是直到完成作业了都未曾翻阅过教师指定的文献。如果教师不检查阅读情况，学生们可能完全不会去阅读(丽贝卡·纳珊，2016，135页)；如需要完成书面或口头作业，他们则自有一套“巧妙”的应付方法——无需阅读指定文献，只需搜索网络资源就能完成一份看起来漂亮、得分也不错的作业。那些艰涩的经典书籍往往已经被不少前人阅读、研究过，因此不论是在面向大众的读书和社交平台上，如豆瓣、知乎、微信读书等，还是在学术论文数据库中，都可以轻易检索到大量的文献概述、解读和述评，即“二手文献”。通过检索找到这些信息后，学生们还要将其转化为“自己的”作业——将搜寻来的“二手货”通过转述变为“自己的见解”，再将其组合成一份完整的书面作业或用于口头汇报的PPT。经过这样一套“确定关键词—检索文献信息—筛选/转化/组合成报告”的流程，学生们轻易地完成了本应繁重的文献阅读作业。 人类社会的知识积累到今天，值得阅读和学习的内容是巨量的，这已经是不争的事实，利用计算机技术和网络资源辅助学习也是当今学习者必备的本领。当下的大学生被公认为信息搜索能力很强，但却“总想找到一些现成的东西，而不是自己投身其中去思考”(陆一，肖阳，2022)。 那么，学生们的文献阅读“巧方法”是如何被研制出来并被广泛使用的呢?这种巧方法是能使学生更快更好地学到知识——毕竟他们通过巧方法也能知道文献的大致情况，还是会阻碍学生形成自己的知识储备并养成深入思考的习惯和能力?使用“巧方法”阅读又会给研究型大学的文科人才培养和知识创新带来怎样的影响? 二、文献综述与理论引入 高等教育研究中关于学生学习已有丰富的研究成果，形成了不同的研究传统。其中一个传统是来自英国、瑞典和澳大利亚的学者对学习方式的研究(Student Approaches to Learning，缩写为SAL)(Wilson，2018)。这个研究传统中从认知策略和学习动机的视角研究学生学习(Entwistle et al.，1979)，“深层处理(deep-level processing)”和“表层处理(surface-level processing)”(Marton & Säaljö，1976)是其中一对主要概念，涵盖学生学习的意图、过程和结果(Entwistle et al.，1979)，这两种处理方式后来演化为“深度学习”和“表层学习”的分野，前者指向对知识的内在学习兴趣和深度理解，后者指向外在学习动机和对知识的表层复述(Entwistle et al.，1997)。如果聚焦于学习过程中的具体策略，“整体型(Holist)学习”和“序列型(Serialist)学习”两个概念则更具吸引力。整体型学习者倾向于从宏观的角度理解学习材料，将学习内容与其他相关主题、现实生活和个人经验联系起来；序列型学习者则倾向于按照逻辑顺序逐步构建理解，关注事实、细节及其组成部分，常通过线性序列的步骤来构建知识(Pask，1976)。基于这个研究传统，后续学者进行了大量的概念探讨、测量工具的开发(Entwistle et al.，1979)和实证研究(杨院，2014；吕林海，龚放，2018)。这些研究通常也关注影响学生选择学习方式的因素(陆根书，2010；郭建鹏等，2013)和学习方式对学习结果产生的影响(Brown，1987)。 第二个研究传统是由早期关于元认知的研究(Brown，1987)发展而来的自我调节学习(Self-Regulated Learning，缩写为SRL)，强调学生通过自我调节，如计划学习活动、监控进度、诊断问题、测试学习成果、调整学习策略和反思，来管理自己的学习过程(Puustinen & Pulkkinen，2001)。该传统起初并非专注于高等教育中的学生学习，但后续学者将这两个研究传统整合到“高等教育中学生学习模式”的框架中，涵盖学生认知处理策略、元认知调节策略、(元认知的)学习观念和学习动机或取向4个组成部分(Vermunt & Donche，2017)。上述研究基本包括了作为个体知识获得的大学生学习的各个方面，为探究大学生学习行为提供了理论框架、操作性工具与一定的实证研究基础。
