中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1001-7518(2023)04-0073-09 一、问题提出 教师作为职业教育发展的第一资源要素，始终是高职院校专业建设的重要力量，更是高素质技术技能人才培养的关键主体。教师发展不仅体现着我国高职院校人力资源利用效率，还反映出高职教育的办学水平和整体质量。因此，教师发展问题应受到充分的关注与重视。 《全国职业院校教情调查报告》显示，在做教师前，高职教师与所教专业相关的企业工作年限中位数为1年，48.4％的高职教师不具有任何与所教专业相关的企业工作经历[1]。尽管教育部等七部门印发的《职业学校教师企业实践规定》(教师[2016]3号)明确要求“没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗”[2]，但该政策“未达预期”，在落地执行中并未顺利转化为职业学校教师的生动实践，反而困境重重[3]。因此，缺乏面向工作的职业实践能力，成为专业教师发展不得不面对的堵点和难点问题，更成为影响和制约我国职业教育高质量发展的重要因素。2022年5月1日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》规定“职业学校的专业课教师(含实习指导教师)应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验，达到相应的技术技能水平”[4]。突出建立符合职业教育特点的教师制度，从法律层面为具有企业工作经历的专业技术人员入职高职院校提供了保障。具有企业工作经历的专业教师将成为高职院校专业教师队伍的重要组成部分。而作为连接行业企业与高职院校的关键，该群体的企业工作经历能否有效赋能专业教学实践，一定程度上决定着技术技能人才培养的质量。 基于此，本文聚焦具有企业工作经历的高职专业教师从经济场域跨界到教育场域，从“企业人”转型为“职教人”的个体发展之困，深入解析发展困境表征与具体成因。研究不仅可为新时代职业教育教师队伍结构优化提供开拓性解题思路，而且可为企业的专业技术人员“跨界转型”职教教师和高职院校提高技术技能人才培养质量提供创新性破题思路，对于实现职业教育高质量发展目标更具有重要的现实意义。 二、文献回顾 生命具有独特性，因此，经历也具有独特性。作为“人的各种实践活动以及所处环境所受教育和交往的总和”[5]，经历的差异塑造了不同的个体生命形态。教师作为人类最古老的职业之一，其发展与个体经历密不可分。因此，充分重视教师的既往工作经历是许多国家职业教育成功的经验之一。德国将从企业技术技能人才中选拔职教教师作为缓解职教师资短缺压力的举措之一，并通过职业伴随式教学实习、教学指导实习以及“师傅带徒弟”等方式完整解决了职教师资的选拔和转换问题[6]。美国在1917年的《史密斯—休斯法案》中规定“只有具有实践工作经验的人员才允许在联邦政府资助的职教项目中教学”，2012年的《投资美国的未来：生涯与技术教育变革的蓝图》“鼓励替代性路径的方式支持专业人员从工业界到职教教师岗位的过渡，与行业协会合作培养职教教师，确保职教教师工业界知识和技能的更新”[7]。日本文部科学省在2015年公布的一份统计数据显示，2013年度日本高等专门学校新进教师主要来源中，约有20％来自民间企业[8]。印度同样注重从行业企业界吸收职教教师。其《中等及高中教育职业化指南》规定各邦及中央直辖区可采用灵活的合同制，从工业界为职业学校雇佣教师[9]。新加坡从职业教育类型特征出发，将职教教师选拔重点确定为“是否具备胜任本专业的工作经验和项目合作开发能力”。这种对教师企业工作经验的高度重视，使得该国“80％的教师都曾是企业的经理或业务骨干，大学毕业后如果没有经过企业实践的锻炼，没有企业业绩一般很难进高职学院当教师”[10]。跨界教师丰富且扎实的企业工作经验不仅能够将企业文化和技术标准等融入教学过程，而且促进了职业教育与产业的合作关系，提升了职业教育反哺经济社会发展的能力。 从经济场域跨界到教育场域意味着转场者要再次面对新的场域规训，以及由此带来的新职业适应挑战。尽管已有研究证实，来自企业的跨界教师个人自我效能感和结果期待可以推动职业适应，全程性的教学反思和跨界专业资源优势释放也可以提升个体的专业教学实践能力等[11]，但因为受到诸多主客观因素的叠加影响，从行业企业引进的专业教师(或实训教师)入职后的发展实际上存在较大差异[12]。在社会化过程中面临着与其他新教师一样的困难，包括教育观念、教学基本功和教育手段等不能有效适配高职院校的教学要求；主动社会化存在偏离职业教育教学目标或内容等职业适应困境[13]。除教学上的适应困难之外，具有企业工作经历的教师还要面对科研、人际关系和学校文化等多重职业适应压力[14]。同时，文化冲突带来的新场域适应不良，也会导致个体职业生涯规划意识模糊，职业发展后劲不足[15]。更有甚者，“无奈于现实制度的壁垒”而“陷入角色失衡状态，甚至放弃新角色的身份”[16]。因此，聚焦具有企业工作经历的高职专业教师发展，就是从教师队伍的结构与质量上探究高等职业教育高质量发展的根本支撑力量问题。通过深入探究，不仅可以透视高职院校教师发展的形塑机制。还可以进一步了解高职院校的组织困境，特别是教师队伍建设改革过程中的盲点、堵点与难点问题。 三、研究方法与步骤 (一)研究方法 本文以H省三所不同办学类型的高职院校13位具有企业工作经历的高职专业教师为研究对象(见下页表1)。H省位于我国中部地区，是一个有着62所高职院校的职教大省，院校总数位居全国前十，13位专业教师不仅来自综合类高职院校，也来自理工类和其他类型高职院校，从而最大程度上保证了研究对象的样本代表性。
在长达一年的时间里，为了更全面地收集研究资料，准确地回答研究问题，综合运用了参与式观察和半结构化访谈两种方法。首先，参与式观察即将研究者自己设定为“观察者”角色，置身于具有企业工作经历的高职专业教师日常工作的现实世界之中，包括专业课堂教学活动、教研室周会或专业建设研讨会，以及专业教学相关学术活动等现场。通过“沉浸式”观察，对研究对象的发展困境进行阐释和分析，并尝试作出结论判断。其次，半结构化访谈主要针对具有企业工作经历的高职专业教师，以及能够与其产生社会互动，或可能影响其发展的利益相关者，如任教专业的在读学生、院校人力资源管理(人事处)负责人、二级院系主管教学领导、所在专业教研室负责人以及同事、学校或院系教学督导。通过对以上“利益相关”群体调研资料的深入剖析，以点带面来描述、呈现和解释具有企业工作经历的高职专业教师在课程教学、技术研发以及社会服务等不同维度上的个体发展真实困境。
