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在类型教育定位背景下，我国职业教育“双师型”教师制度建设取得了一定成绩，但在管理工具主义的狭隘表达、对“双师型”教师职业的片面认识和层次定位的制度逻辑起点的多重逻辑下，仍面临着制度价值理念失落、制度规则体系失序和制度保障系统失效等失范问题。可以构建由行动理念、行动规则与行动机制组成的职业教育“双师型”教师制度建设行动策略系统，从规范取向下的制度行动理念向发展取向转变，建立和完善职前培养、入职资格和职后培训制度，完善相关保障机制，推动职业教育“双师型”教师制度的建设。
Durkheim)在《社会分工论》中将失范视为社会危机产生的根源——“失范的分工”导致社会无法达成有机团结[4](P313)。失范也是“社会在个体身上不充分在场”的结果[5]，是社会结构不完备的病态表现。默顿(Merton R.)认为，失范是文化目标与制度手段之间的失配或紧张状态[6]。简言之，失范是指社会生活中的某种失衡或失序的状态。消极意义上的失范内涵逐步确定，并逐渐被学界所认同。之后，西方社会学家们逐渐将失范研究聚焦于个体或某种群体的行为表现上，如索罗尔(Sorrel M.)从个体心理层面出发，探讨个体行为失范的表现，并且编制个体心理失范的测量量表[7]；福柯(Foucault M.)认为“危险个人”在规范的引导下，比常人更具个性化色彩，表明失范具有反身性特征[8]。从已有研究对失范概念的界定来看，它包括微观和宏观维度上的两层含义。微观上的失范专指社会成员或群体的具体失范行为，即行动者越轨[9](序言)。从宏观角度上来说，失范指规范、制度、政策等社会结构存在残缺或漏洞，导致未能为行动者提供有效可行的参照标准，即规范本身乏力[4](P48)。在美国社会学家加芬克尔(Garfinkel H.)看来，失范正是用逆向建构的方式生产和构成了社会规范，它证明和维护了规范的合理性[10](PV11)。本研究当中的职业教育“双师型”教师制度失范，主要指宏观意义上的失范，着重探讨职业教育“双师型”教师制度本身失去了效力，继而出现与规范状态背道而驰的不良结果[11]，它与“双师型”教师制度规范相对应。 二、失范视角下职业教育“双师型”教师制度的问题表征 一般而言，在论及制度之时，公众总是将制度等同于具体制度文本。事实上，制度包括制度价值理念系统、制度规则表达系统、制度调整对象系统和制度实施保障系统，四者相互联系、相互依存，共同组成完整的制度系统。制度价值理念系统关涉制度价值取向与基本定位问题；制度规则的本质是利用明确行为边界，将制度行为主体的行为合理化、有序化和契约化；制度对象涉及制度制定主体与制度适用主体两个方面；职业教育“双师型”教师制度所指涉的制度制定主体与制度使用主体非常明确，无须对此维度展开论述；制度实施保障系统是指制度落实与实施过程当中的相应保障手段。因此，本研究主要从制度价值理念、制度规则表达和制度实施保障三个维度对职业教育“双师型”教师制度系统的失范表现进行分析。 (一)职业教育“双师型”教师制度价值理念失落 “双师型”教师制度价值理念失落是指制度所秉持的价值理念无法促进甚至阻碍“双师型”教师的专业发展。制度价值理念的失落会直接导致制度规约对象对规则体系的排斥与反抗，从而难以对制度理念、制度规则、制度执行等形成真正认同。价值取向贯穿制度建设与运行的始终，是制度规则体系的高度抽象化表达。毋庸置疑，体现正义性、张扬平等性、追求和谐性是所有规章制度建设都应追求的价值取向。对于不同类型制度而言，制度构建目的与应用场景不同，所体现的制度价值取向会有所不同。例如，学校资助制度取向应当体现育人的价值理念，若是将实现“育人”的手段与形式相分离，将“资助”作为一种目的，资助制度便无法发挥育人功能[12]。当前，职业教育“双师型”教师制度价值失落体现于“重规范本身，轻教师发展”。制度规范价值取向实质上是坚持朴素主义立场，因为任何制度都发挥着规范的基础性作用。但若是将制度的基础作用——规范视为“制度目的王国”的终极领袖，将导致制度走向异化。当前，在制度规范观的导向下，职业教育“双师型”教师制度更多参照普通高中教育教师或者普通高等教育教师的制度体系，弱化甚至漠视了职业教育“双师型”教师的职业特色。如重理论、轻实践的培养制度；重学术、轻应用的评价制度；重管理效率、轻专业发展的培养制度等，都不利于职业教育“双师型”教师的职业发展。从本质上来看，这是将“规范”作为“双师型”教师制度建设的终极意义而产生的问题，忽略“双师型”教师从事职业活动的具体内容。事实上，各级各类教育系统的教师发展规律、职业定位及其功能作用都有所不同，在充分尊重不同类型、不同层次教育系统中教师职业内容的基础上建构管理体制机制将成为必然。正是因为缺少异质性、包容性与发展性的制度价值理念，才导致职业教育专业实践教师制度在入职资格体系、职称评价、管理机制等方方面面都表现出与普通教育系统教师制度的同质化。
