一、问题的提出 发展职业本科教育，是我国现代职业教育体系建设的关键环节。长期以来，我国职业教育办学局限在专科层次，缺乏本科层次的职业教育，造成职业教育体系的学生无法进一步深造。而且，随着产业结构转型升级进程的加快，传统专科层次职业教育在人才培养方面的局限性愈加凸显，难以培养出经济社会发展所需要的高层次技术技能人才。 鉴于此，我国从2014年起将发展职业本科教育提上政策议程，正式开启职业本科教育的实践探索之路。迄今为止，探索了四种典型模式。第一种为转型模式。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》出台，提出引导一批普通本科院校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。随后，《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》进一步明确了转型方向与操作建议。第二种为合作办学模式。2015年，《高等职业教育创新发展行动计划》提出，探索发展本科层次职业教育专业，创新职业本科教育办学形式。随后，江苏、山东等地区探索以“3+2”“4+0”学制模式试办职业本科教育。第三种为独立升格模式。2019年，《国家职业教育改革实施方案》印发，提出开展本科层次职业教育试点。随后，一批高职院校独立升格为职业本科院校。第四种为合并转设模式。2020年，《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》印发，提出鼓励各地积极创新，可探索统筹省内高职高专教育资源合并转设，也可因地制宜提出其他形式合法合规的转设路径。 然而，与政策层面的大力推动相比，作为新生事物的职业本科教育在民间却未取得广泛的社会认同，社会各界对发展职业本科教育的质疑在四种模式中均有所体现。其一，地方普通本科高校存在“不愿转”的现象，更倾向于强调其应用性特征，而非职业性特征，对于转型发展职业本科教育动力不足，职业本科教育办学理念也并未有效融入转型进程。代表性观点如，地方本科高校“大部分本身就脱胎于应用性比较强的专科或高职院校，因而他们走应用技术发展道路比较顺畅。然而事实上他们面临的心理问题很大，因为他们大多都具有一种‘摘帽’情结，希望通过‘升格’来改变传统的‘职业’身份，现在让他们重新回归职业教育体系，似乎千般努力都化作了泡影。”①其二，高职院校在与普通本科院校合作办学过程中，由于缺乏一体化设计，导致未能形成人才培养的合力。代表性观点如，“我国高职院校与本科‘3+2’分段培养模式存在衔接不畅的问题，主要表现为人才培养目标、课程体系与教学计划等方面的脱节，导致职业本科教育试点效果欠佳。”②其三，高职院校升本会带来对应用型高等教育理解的混乱，无法清晰界定职业本科教育与应用本科教育的区别。代表性观点如，“要将本科职业教育看作是应用型本科的一个特殊亚类型，对职业教育本科的发展空间进行合理界定。”③其四，由于受到来自独立学院的抵制，浙江、江苏、山东、天津等省市相继发布通知，全面终止独立学院与高职院校合并转设工作，职业本科教育发展陷入前所未有的舆论困境。代表性观点如，“学校类型由普通院校转变为高职院校——类型转换使学校从‘普通高等教育’类型转变为‘职业高等教育类型’”，会带来办学层次降低的忧虑。④ 由上可知，尽管政策层面多次强调发展职业本科教育的重要性，但民间立场的出发点显然与此不同，职业本科教育更多地被想象成一种具有较低社会认同度的教育。职业本科教育的四种探索模式均在不同程度上遭到来自民间的质疑，并给职业本科教育的发展走向带来实质性影响。来自民间的社会认同关乎该政策能否真正走向落地，需要充分了解民间的意愿、诉求和可接受度等，明确民间立场与政策立场之间的差异与争议。由此，对民间立场下职业本科教育的社会认同困境做出解释就成为核心问题。具体又可分为两个问题：一是职业本科教育的社会认同困境是如何形成的?二是如何有效化解职业本科教育的社会认同困境? 二、理论基础与分析框架 本研究认为，民间对职业本科教育的社会认同是社会建构的产物。借助伯格和卢克曼提出的社会建构主义知识论视角，有助于解释上述研究问题。 对人类社会发展规律的解释是社会学的传统议题。就解释路径而言，一种是以孔德为代表的实证主义传统，该传统将社会看作客观的有机体；另一种是以韦伯为代表的人文主义传统，该传统主张结合个体主观体验来认识社会。20世纪60年代，西方社会掀起反实证主义思潮。正是在上述背景之下，伯格和卢克曼出版了《现实的社会建构：知识社会学论纲》一书，强调现实是社会建构的产物，并将这一建构过程作为知识社会学的分析对象。知识社会学把人们在非理论和前理论的日常生活中所“知”的“现实”作为首要关注点，与“思想”相比，常识性的“知识”才是知识社会学的焦点，正是这种“知识”构造出了所有社会赖以维系的意义之网。⑤在二人看来，对常识性知识产生社会认同并非简单的主观意义建构的结果，而是要经历一个复杂的从主观现实到客观现实、再从客观现实到主观现实的建构过程。 关于如何深入认识社会建构过程，二人指出，“如果把社会理解为一个由外化、客体化和内化三个步骤所组成的持续辩证过程，我们就能较为恰当地把握它的主客观两面性。”⑥需要说明的是，三个步骤并不遵从线性逻辑，而是遵从循环往复的逻辑，主观现实与客观现实具有二元交互的特性。对于外化、客体化和内化三个步骤的内在含义，二人也做出了具体解释：“社会是人的产物，社会是客观现实，人是社会的产物；如果脱离了这三个节点，对于社会世界的任何分析都必定是扭曲的。”⑦ 外化是社会建构过程的第一步。日常生活是人们所理解的现实，是一个具有主观意义的规整的世界。⑧现实是主观意义的外在表达，是人们所拥有的知识借助日常实践而外化的产物，一个人拥有何种知识，就会拥有何种现实。客体化是社会建构过程的第二步。日常知识的根基是主观过程(与意义)的客体化，正是通过这一环节，主体间的常识世界才得以建构而成。⑨通过制度化的过程，人类活动的外化产品由此获得客观性。内化是社会建构过程的第三步。只有当社会世界被传递到新一代人那里，即内化已通过社会化完成时，这种基础的社会辩证法才得以完全成型。⑩社会化实现的主要手段就是强化，旨在通过强化形成关于客观现实的主观社会认同，达成客观现实与主观现实的一致性。概言之，外化将个体的主观意义转化成客观产物，客体化赋予了这些产物以现实客观性，而内化最终将这种现实客观性带回到主观意义世界，从而完成现实的社会建构过程(见图1)，并推动社会认同在此循环往复的过程中不断迭代升级，抛却旧的社会认同，而形成新的社会认同。
