中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2022)11-0062-06 职业教育肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责[1]，科学公正地评价职业院校教师的教学能力是提升我国职业教育质量的有力保障。 随着新时期国家和地方产业升级以及经济结构调整步伐的不断加快，各行各业对技术技能型人才的需求越来越迫切，职业教育的地位和作用也因此日渐凸显。2019年1月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《职教20条》)，提出要“大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”。为了达到这一目标，要“将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口，完善职业教育体系，为服务现代制造业、现代服务业、现代农业发展和职业教育现代化提供制度保障与人才支持”[2]。 教师评价体系的标准化建设是现代职业教育改革的重要组成部分。完善教师评价机制、建立健全职业院校教师教学能力评价体系与评价制度，是办好现代职业教育的必要条件之一。以下围绕教学能力的内涵，结合当前职业院校教师教学能力评价体系中存在的一些问题，以学生评价、教师自评、同行评价、督导评价以及管理层评价为基础，通过教师教学能力评价模型的构建，对我国当前职业院校教师发展及其价值取向进行梳理和探讨。 一、当前职业院校教师教学能力评价体系存在的主要问题 教学能力是教师从事教学活动、完成教学任务、指导学生学习等所需的各种能力、素质的总和[3]。教书育人是教师的天职，从教师职业的本质来说，教学能力应该也必须是教师职业能力和职业发展的核心。因此，科学地评价教师的教学能力不仅关乎教师的个人发展和团队稳定，也是学校提高整体教学质量的有力保障。 当前，我国在职业院校教师教学能力评价方面存在着一些亟待解决的问题。 (一)评价体系缺乏职业教育特色 高校教师教学能力评价体系的构建与院校性质、人才培养目标、教师专业标准、学生特点以及课程性质密切相关。与研究型高校相比，职业院校在人才培养方面更注重适应性、实用性、创新性和技术技能性。各专业在制定人才培养方案、构建课程和教学内容体系、设计学生的知识能力和素质结构时，应以适应国家、地方以及社会的需求为目标，以岗位技术要求为主线，以培养学生的应用能力为核心，在加大实践教学比例的同时，注重产教融合和校企结合。 职业教育的以上特点决定了对教师的评价与考核应该有别于研究型高校。但现实情况并非如此：对照《职教20条》所提出的“到2022年，‘双师型’教师(同时具备理论教学和实践教学能力的教师)占专业课教师总数超过一半，分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队”[4]的具体指标，不少职业院校的教师教学能力评价指标中虽然也会出现“双师”“实践”“创新”这样的字眼，但大多停留在文字表述层面，并没有具体的细则。 (二)评价指标广谱化，缺乏必要的学科针对性和区分度 教学能力评价指标的设置是否科学合理，不仅关乎高校教师的教学积极性、教学管理的公平公正，从长远来看更关乎高校的总体教学质量。理论上，不同的学科应具有不同的评价标准。课程性质不同，教学策略、教学方法和教学手段也应有所不同。例如：严谨是医学类教师的必备素质，而大胆的创意却是艺术类教师难得的品质。用一个标准衡量所有学科的老师，既不公平，也不科学。这种“一刀切”的做法简单粗暴，不利于激发教师的教学积极性。 从目前情况来看，多数职业院校所采用的教师评价指标还不能做到“因学科而异”。诚然，以学科门类为基础的教学评价指标体系更为复杂，它的建立需要教学管理部门组织各类专家学者投入更多的时间和精力，经过广泛调研、反复论证方能达成，但从长远看，这是提高教学质量和院校竞争力的必然趋势。 (三)评价主体的主观性难以避免 教师教学能力评价一般包含学生评价、同行评价、督导(专家)评价和校院管理层评价，有些还包括教师自评。通常占比较大的是学生评价和督导评价。以学生评价为例：教学是个双向合作的过程，教与学的效果都需要时间，况且有些能力或素养是不可量化、不可描述的，在这种情况下，学生对教师教学能力的评价就不可避免地带有一定的主观性。同一个教师在不同的学期、不同的班级得到的学生评价结果可能截然不同甚至相反。督导评价也是如此：由个人主观意识所导致的对某种教学风格的偏好以及打分习惯等，虽不至于使评价结果像学生评价那样富有戏剧性，但对被评价教师的影响不可忽视。 评价主体的主观性虽难以避免，但教学管理部门可以采取一些措施降低这种主观性给老师带来的影响，例如，对于一些突出的评价结果采取复评的方式予以核实；通过座谈会的方式对相关老师进行进一步的了解；在评价体系中增加情绪评价(5％左右)，让各类评价主体有一个合理的主观表达通道等。 (四)评价过程形式化
