2021年，在全国职业教育工作会议上，习近平总书记指出，“稳步发展职业本科教育”。2022年5月1日开始施行的《中华人民共和国职业教育法》规定，“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”。职业本科教育的法理地位正式确立。发展职业本科教育对职业教育类型地位确立具有重大意义。有了职业本科教育，职业教育体系才能最终形成，职业教育才可能成为一种教育类型；有了职业本科教育，职业教育才能具备与普通教育拥有同等重要地位的条件；有了职业本科教育，职业教育才能具备成为一种教育类型所需要的内涵。什么是职业本科教育，其人才培养目标如何精准定位，人才培养实践要把握住哪些关键环节，这是职业本科教育进一步确立事实地位亟须深入探索的问题。 一、文献综述 促进职业本科教育高质量发展迫切需要的理论支撑是对其内涵的深刻说明。职业本科教育是一种新型本科教育已为研究者共识。[1]人们普遍接受职业本科教育这一概念，并使用一些词语描述其人才培养目标，如高层次技术技能人才、高水平技术技能人才等。有学者结合办学问题研究对职业本科教育的内涵及其人才培养特点做了概括，如职业性、学术性、应用性、适应性。[2]但这些概念只能支撑对职业本科教育总体办学方向的把握，对内涵的深入理解则不够。 对职业本科教育内涵理解比较深入的，是基于人才类型与知识论视角的研究。基于人才分类理论，有学者提出，职业本科教育是培养技术型人才的教育。[3]有学者对不同岗位工作内容比对发现，现有工程教育与职业教育不能完全覆盖生产系统中的关键岗位，职业本科教育应定位于工程技术应用类人才。[4]进一步引入知识论视角，有学者分析职业本科教育所要培养的技术型人才的知识特征，提出职业本科教育的培养对象是高层次技术型人才，体现在理论知识占比大、技能更加复杂和知识整合呈网络化趋势。[5] 构建人才培养框架是职业本科教育首要问题。有学者提出，职业本科教育要搭建“学科+专业”的课程体系，课程要兼顾通识教育与技术创新能力培养，[6]课程内容要深化技术理论知识学习、技术创新能力培养和研究性实践能力训练，[7]要建设针对职业本科教育的学位制度，[8]聚焦应用型科研[9]。有学者强调职业本科教育人才培养质量的重要性，提出职业本科教育办学要突出职业性，通过完善标准切实提升质量内涵，[10]在内外部逐渐建立起制度层面的保障体系[11]。 上述探索，为职业本科教育内涵理解与人才培养体系设计提供了框架性认识。这些认识尚不足以支撑职业本科教育实践的深入开展。职业本科教育内涵理解包括学术性和职业性两个关键维度。学术性，是职业本科教育达到本科教育水平应具备的条件；职业性，是职业本科教育成为一种本科教育类型应具备的条件。在这两个维度的探索上，现有研究存在思维路径不足。一是不能获得对职业本科教育内涵的具象化理解。现有研究主要从概念上探索职业本科教育的人才培养目标定位，缺乏运用职业和任务分析法进行的实证分析，从而使其难以在具体职业与任务层面把握职业本科教育的内涵。二是不能获得对职业本科教育学术性特征的深入理解。现有研究破解此题的思维路径，均是把职业本科教育与职业专科教育进行比较。这种纵向比较只能确定职业本科教育相比职业专科教育量的差异，不能赋予职业本科教育更深内涵，进而也就不能确定职业本科教育相比职业专科教育质的差异。职业本科教育内涵理解的突破点在于，本科教育赋予了职业教育什么新内涵。三是不能获得对职业本科教育职业性特征的精准理解。现有研究破解这一问题的思维路径，均是把职业本科教育与普通本科教育进行对比，得出职业本科教育是培养技术型人才教育的结论，由于没有对普通本科教育做进一步区分，从而难以精准把握职业本科教育人才培养规律。 二、职业本科教育内涵分析的路径转向 理解职业本科教育内涵，须建立分析的关系对象。传统分析路径分别针对职业本科教育两个关键特征——学术性和职业性，建立两个关系对象，即职业专科教育和普通本科教育。此思维路径形成，与职业本科教育办学初衷有关，即为了完善现代职业教育体系，创办一种不同普通本科教育的新型本科教育。从研究进展看，这一分析路径价值有限。职业本科教育内涵分析需要实现路径转向。本文尝试建立以专业教育为关系对象的分析路径，推进职业本科教育内涵研究。 (一)以专业教育为关系对象的分析路径的建立 把职业性特征分析的关系对象确定为普通本科教育，就思维方向而言，毋庸置疑。传统分析路径的问题在于，把学术性特征分析的关系对象确定为职业专科教育。职业本科教育办学进入实践后，首先需要解决如何真正获得本科教育身份，即具备本科教育的内涵，而这一内涵需要来自本科教育。因而职业本科教育学术性特征分析的关系对象也应确定为普通本科教育。传统职业教育概念不能囊括本科教育，提出职业本科教育办学需求，首先要求变革职业教育传统内涵。
