中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2019)01-0056-04 在我国参加《华盛顿协议》开展工程教育专业认证的影响下，一批高职院校对与之相关的《悉尼协议》产生了巨大的兴趣，并参照《悉尼协议》范式开展专业建设研究和实践。意在提升高职教育质量，推动高职教育走向世界进行探索。然而，在一些按照《悉尼协议》范式进行专业建设试点的高职院校，其成果导向课程开发的一些做法令人疑虑。对这些问题进行反思，有助于试点高职院校采取谨慎而理智的态度，选择正确的课程开发路径与方法，保证中国特色高职教育的健康发展。 一、《悉尼协议》的内容与作用 国际工程联盟针对三个层次工程技术人员的培养分别制定了三个国际教育协议，即针对工程师培养的《华盛顿协议》，针对工程技术专家培养的《悉尼协议》和针对工程技术员培养的《都柏林协议》。其中，《悉尼协议》培养的工程技术专家(Engineering technologist)(也有译为工艺师的)，与我国高职高专的培养目标接近。《悉尼协议》确定了协议成员国家的工程专业是否达到了共同认可的学习成果要求，希望借此促进工程教育质量的提高和国际学历互认。 《悉尼协议》界定了培养对象所涉及的问题解决和工程活动范畴，确定了一个专业是否达到所要求的学习成果的指标包括知识要求(Knowledge profiles)、毕业生素质要求(Graduate attributes profiles)和职业能力要求(Professional competency profiles)等[1]。从课程开发的角度审视，《悉尼协议》的核心要素是毕业生素质要求，它为各国工程教育机构提供了一个描述等效资格的参考，为其开发成果导向的认证标准提供了指导。 《悉尼协议》的毕业要求描述了教育机构人才培养预期成果的12个领域。“这12个主题是：工程知识，问题分析，设计/开发解决方案，调查研究，现代工具的应用，工程师和社会，环境与可持续发展，职业道德，个人和团队工作，人际沟通，项目管理和财务，终身学习”[2]。12个领域高度概括了毕业生的能力结构，指向是以社会需求指导课程开发与专业建设，高等院校可以据此确定工程教育毕业生应掌握的能力的结构和内涵，确定专业人才培养目标。 二、按照《悉尼协议》开发成果导向课程的实践问题 按照《悉尼协议》范式开展专业建设试点，其中最为核心的就是课程开发。但《悉尼协议》并没有提供高等职业教育课程改造的理念和方法，它认为申请者(Providers)有课程设计与开发的自由。目前一些高职院校按《悉尼协议》范式采取成果导向教育(Outcome Based Education，简称OBE)开发课程的做法主要是参照中国台湾教育机构的经验，缺乏对高职院校已经进行的课程改革经验与成果的研判与扬弃，因而在实践中出现了一些值得商榷的问题。 (一)对能力的确定与分类缺乏研究基础 “核心能力”是《悉尼协议》试点高职院校借鉴中国台湾教育机构的经验引进OBE课程的核心概念，是指“学生毕业时应具备的、助力学生取得专业成就的重要能力，是学生未来获得成功所必备知识、技能和素养的整体行动能力”[3]。核心能力的确定是一个共商共识共建的过程，需要考虑学校的办学定位与办学理念、办学传统与办学特色，社会责任与相关利益者需求。在实践操作中，按照《悉尼协议》范式开展专业建设试点的高职院校采用归纳的方法，以《悉尼协议》毕业生素质要求的12个领域为参照系，有的学校归纳为6条，有的学校归纳为8条，不一而足。这里面的问题是，经过学校的各自归纳，虽然突出了各自学校的能力主张与特色，但在内部结构上能力的界限不清楚，在功能上缺乏对能力关系的界定，在内容的广度上不足以涵盖《悉尼协议》规定的毕业生12个领域素质要求的内涵。尽管《悉尼协议》也承认毕业生素质特征本身并不构成认证资格的国际标准，但却为机构团体描述实质等效(substantially equivalent)的资格结果提供了共同参考。雷曼曾经警告：“当前的能力研究具有严重的理论缺陷，有可能退化为毫无意义的概括……最后仅仅成为一种短暂的狂热”[4]。 职业能力是OBE课程开发的基础，但《悉尼协议》试点高职院校最为缺乏的是对职业能力的基本研究。分析《悉尼协议》试点高职院校的能力认识论基础，可以归属为一般职业能力观。其核心观点是：在工作中表现出色的人具有一些共同的个性特征，这种共同的个性特征可迁移到其他工作情境中。这不但违背多元智能理论，也没有实证研究发现确实存在一般性能力，而专家智能研究(Expertise research)却发现，专家的能力具有领域特殊性[5]。“必须承认，跨专业能力与教学内容是有联系的，能力永远不可能发展到适用所有工作和生活领域要求的程度”[6]。通过对工作能力分析得到的个性特征，并不一定能帮助人们完成具体的工作任务。 (二)能力要素指标化缺乏工作情境联系 “能力指标”是考量核心能力实现程度的绩效标准，是从核心能力延伸而来的各项具体指标。OBE课程开发一项重要和关键的工作就是对能力指标权重的赋值分配。其方法主要采用实践专家调研法，以及教师头脑风暴法，对能力权重指标进行分析赋值。看似采用严谨的“科学方法”，实际上是一种去情境化的“主观臆断”，没有考虑到“人的一般个性特征和相关职业情境联系密切，只有这样才能反映出职业实践的整体性要求”[7]。而作为实施OBE课程的英国和澳大利亚，对能力的理解也是在特定的情境之下的。英国国家职业标准(NOS)中能力指的是职业胜任力，即胜任一个岗位所需要能力。澳大利亚职业资格框架(AQF)认为，能力就是运用知识和技能达到工作场所的绩效标准，且能一直保持这种状态[8]。由此可见，职业标准中的能力是在工作场所或社会中得以使用和发挥的才干与本领。
