OECD国家高职院校生均累计经费的政策价值研究

       随着我国经济结构调整和产业转型升级，对技术劳动者的需求不断增加，应用性人才培养力度加大。技术应用性人才培养需要与产业、企业相互渗透、深度融合，职业教育“全日制和非全日制协调发展”成为趋势。这需要在教育经费中体现出来，以利于工作推进。

       一、问题提出

       按照《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》中“增加非全日制职业教育在职业教育中的比重，实现全日制职业教育和非全日制职业教育的统筹管理”的工作部署，我国职业教育将采用更加开放、灵活的管理方式，来满足人民群众多样化、个性化的教育需求。

       在职业教育的体系链条上，培养高层次技能型人才的任务主要由高职院校承担。高职院校现阶段以向适龄青年提供全日制教育为主，人才培养成本主要用“生均(年度)经费”来进行衡量。非全日制学习者的加入和增长，不仅让高职院校的学生管理不同于以往，而且这部分学生可能会因种种原因，提前或延迟毕业。因此，将来这些非传统学习者的学习时间很难再用“学制年限”来量度，这也使得“生均经费”不能再成为衡量高职教育微观投入的唯一参考指标。然而，应该怎样设置指标来统计该阶段高职学习者个体的培养费用，以促进高职投入更加合理?随着经济社会的发展，学习者的生均培养成本将呈现怎样的变化趋势，趋势背后又隐含着决策者怎样的战略意向?对这些问题的深入研究，将会为我国相关政策议题提供理论参考和实践指导。

       OECD成员国在增强区域经济社会竞争力、培养技术技能型人才方面成绩显著，在高职教育发展投入方面的经验尤其值得深入分析和探讨。1997～2011年间，OECD国家高职院校办学开放、灵活，学习者入学亦是全日制和非全日制并存。OECD采用“平均年限”①来描述高职学习者的平均受教育时间，用“生均累计经费”来测度高职院校办学的生均总成本。高职院校生均累计经费(cumulative expenditure per student)是指高职课程期间该国平均培养每名高职学习者的总体费用。平均年限是根据一国每位高职学习者(包括全日制和非全日制)的学习时间计算得出的。

       研究尝试分析1997～2011年OECD成员国高职院校生均累计投入的变化情况，力图揭示影响因素及变动规律，旨在为我国制定全日制和非全日制并重发展时期的高职教育投入政策提供分析思路，推进我国现代职业教育体系的兼容惠普，满足全体青年和成人的“基本学习需要”，进而消除贫困、增加就业和增强社会和睦。[1]文中“高职教育”具体指5B教育或短期高等教育，数据主要来源于《教育概览：OECD指标》(2000～2014)、教科文组织数据库、《中国统计年鉴2012》和《中国教育经费统计年鉴》(2009～2012)。

       二、OECD国家高职院校生均累计经费的变动情形

       1.投入概况

       为充分说明生均累计经费的变化情况，需要先对1997～2011年间OECD各国高职教育平均年限、高职院校生均经费等相关数据进行描述性统计分析(见表1)。

      

       平均年限()均值为2.38年，标准差为0.59，平均受教育时间相对均衡。

       生均经费()、人均和生均累计经费(Y)均以当年的美元价格进行了购买力平价折算，1997～2011年美元的年度通胀率(CP1)总体在2％～3％之间[2]，通胀水平较低，为方便计算，本文暂不考虑通胀因素。生均累计经费均值为17227.74美元，标准差为7652.56，差异较为明显。

       2.变动情形

       为了进一步阐述生均累计经费的变动状况，研究接下来对其投入情形进行具体展示。因时间跨度较大，生均累计投入(CE)的数值起伏较为复杂，研究将一国首末年份生均累计经费的差值作为界定标准，若，则为增长型，反之则为下降型(此定义方式也适用于生均经费、平均年限)。经观测分析，本文选取有代表性的趋势和国家如下：一是增长型，以法国、匈牙利(1998年才将高职教育引入公共教育体系，故数据有所滞后)、德国、韩国和西班牙为代表。此外，匈牙利生均累计投入的增长走势较法国平缓(见图1)；二是下降型，以瑞士为代表。进一步分析见后。