中图分类号：G710 文献标识码：A 中图分类号：1674-7747(2018)09-0024-05 我们生活在被技术渗透包裹的时代，技术是推动时代不断向前发展的根本动力。技术是一个不断发展的概念，包含的范围十分广泛，涉及人类生存各个方面，其中最为核心的、代表技术本质的则是与生产有关的技术，即人类从事基本生活资料生产的相关技术，作为技术发展主流的也正是这类技术。[1]因此，审视人类的发展历史，可以发现，技术具有生存论的意蕴，是人之为人的生存依据，人的生存从本质上来说是一种技术生存。[2]而职业教育的基本使命是技术的传承、培育与创新，它是与技术关系最为紧密的教育形式。作为保障与规范职业教育秩序的职业教育制度，人类技术生存与职业教育制度息息相关。一方面，人类技术生存方式的转变是职业教育制度变革的重要动因；另一方面，职业教育制度的变革又能通过规范职业教育活动保障、促进技术的发展和技术生存的实现。在人类历史发展进程中，职业教育制度的发展先后经历了自然演进和理性构建两个阶段，自然演进是根据行为活动及其经验而形成的制度模式(学徒制形态职业教育制度)，而理性构建则是人们有意识、有目的设计出来的制度模式(学校形态职业教育制度和现代学徒制度形态职业教育制度)。[3]基于技术生存的视角审视，每个时代都有处于主导地位的技术特征，技术反映着人类生产生活的生存形态，也很大程度上影响着所处时代职业教育制度的主要模式。 一、“技艺性”技术生存下的学徒制形态职业教育制度 在古代农业社会(主要指奴隶社会、封建社会时期)，社会生产力和技术水平较低，人类的生产生活主要围绕传统的人力手工作业模式展开，由于这一时期手工技术发达，手工业繁荣，因此，又称之为古代手工业发展时期。该阶段技术的“技艺性”特征较为明显，“技艺性”技术生存是当时人类生产生活方式的主要体现，因此，这一发展时期，又可称为“技艺性”技术生存时期。“技艺性”技术可以理解为在古代手工业发展时期，凝结形成手工技术的各种经验、技术、工艺等的泛称，而掌握“技艺性”技术的人称之为工匠或匠人。在“技艺性”技术生存时期，技术主要依靠经验的积累，人类为了实现自身的生存与发展，需要把在生产生活中形成的各种手工技艺予以继承和延续，于是便催生了以手工技艺的父子相传、师徒传授为主要特征的学徒制形态的职业教育。 一般而言，学徒制是手工业行会组织的一个重要组成部分，起源于西欧中世纪行会对技工师傅的培训，这一时期也是“技艺性”技术的发展兴盛期。但是，学徒制的历史十分久远，可追溯到古希腊、古罗马、古埃及和中国的先秦时期。[4]例如：古希腊时期的职事教育(斯巴达以培养强悍的军士为宗旨的军事技能训练与教育、雅典以培养身心和谐发展的公民为宗旨的“和谐教育”)、中国先秦时期以培养手工业工匠的职业性质的教育活动。但在这些教育活动中，还没有出现专门的教育组织和独立的教育过程，也没有专门的、广泛实施的法律制度规范，所以虽然这时在传授方式上已有学徒制的一些特征，但只是学徒制雏形。随着西欧中世纪手工业技术的进一步发展，城市的逐步形成，催生了以商人和手工业者为主体的城市新兴市民阶层，为了更好地适应“技艺性”技术发展，保护自身的利益并规范学徒培训，便开始对学徒及其培训制定了一些制度形态的规范，同时，专门负责并主导学徒制形态职业教育管理的“行会”也应运而生，于是学徒制成为职业教育制度的一种初始模式也就随着行会的产生而正式诞生。 对此，日本学者细谷俊夫曾高度评价西欧中世纪行会学徒制：“它既是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织”。[5]随着手工业技术的不断发展，技术生存环境的不断改善，为了进一步规范学徒制，促进手工业发展，西欧各国在中世纪后期逐步加强了对学徒制的政府干预，而制定并实施法律是政府干预教育活动的主要手段，如英国于1562年制定实施的《工匠、徒弟法》，对由行会控制之下的学徒制做出了统一规定。可见，从中世纪至工业革命之前，“技艺性”技术生存贯穿人类生存始终，而为了适应这一时代下的技术生存，以手工技艺传承为核心要素的学徒制形态的职业教育，则逐步以规章制度的形式对技艺培训予以规范，这不仅为当时社会培养了一大批手工技艺精湛的能工巧匠，同时，也为手工技艺的传承与发展提供了制度保障。但这种为维系人类生存发展需要并依据行为活动及其经验而发展形成的学徒制形态的职业教育制度，还未能从生产生活劳动中脱离出来而具备独立的职业教育过程，所以仍然不能称之为现代意义的职业教育，但却是准制度化的职业教育制度模式。 二、“机器性”技术生存下的学校形态职业教育制度 工业革命、蒸汽机的发明与改良运用，使人类的生存方式发生了根本性的转变，机器生产逐步取代手工业生产，人类的生活品质也得到极大提高，自此人类的生存方式由“技艺性”技术生存跃入到“机器性”技术生存时代，这也意味着人类的生存开始围绕机器和“机器性”技术来建构或展开。所谓“机器性”技术泛指人类操作并主要通过机器进行机械化生产而形成或使用的技术。而在这一时代，原有的工场手工业生产模式已不能满足市场的要求，这必然会对以手工业为依托，以手工技艺的父子相传、师徒传授为主要特征的学徒制形态的职业教育提出变革要求。于是，学徒制便失去了生命力而逐渐走向瓦解，一种新的取代学徒制形态的职业教育——学校形态的职业教育模式便开始出现并得到飞速发展，而这一形态的职业教育便与生产生活相分离，有相对独立的职业教育过程。 在“机器性”技术生存时代，机器大生产对劳动者的需求变得复杂多样，无论是在培训效率还是培训质量上都对人才培养提出了更高的要求。而传统的学徒制人才培训模式，一般都是在生产生活过程中以师傅带徒弟的形式进行一对一的教导与训练，因而人才培养效率不高，数量有限，耗时也较长。美国著名教育家布鲁柏克(John S.Brubacher)曾指出：“当这些技术被机器化而体现在机器上之后，这种要经过长时间训练的学徒教育就不必要了。再者，雇佣者和受雇佣者之间的关系也不再是人身依附和局限于一定范围之内的关系”。[6]为了高效率地培养大量的具备机器操作与生产技术的劳动者，必须转变人才培养模式，为此适应机器化大生产要求的、与生产过程相分离的学校形态职业教育性质的技工或工业、工艺学校开始不断涌现。例如：英国19世纪初为培养工业生产所需人才，出现的技工讲习所；德国19世纪初各邦为适应机器化大生产的需要，在各行政区设立的工业学校；美国1862年各州为培养工农业专门人才，兴办的农业和机械工艺学院。诚然，为了使培养的人才规格、标准符合“机器性”技术生存的现实情境，就要求在人才培训与培养制度上做出变革，以制度的形式予以规范，而以培养技术工人为主要任务的、走向制度化的学校形态的职业教育制度，则能将“机器性”技术生存的要求转变为现实的教育程序与内容，并通过专门的、相对独立的技术技能教学得到实现。
