1983年，职业技术育学作为教育学的二级学科被列入了我国学位与研究生教育学科专业目录，正式取得了学科建制。学科创建伊始，职业教育研究者主要着眼于借鉴和运用普通教育学的研究范式，在传统学科标准下创设了自身的理论体系与方法体系。在新的历史时期，加快发展现代职业教育上升至国家战略并得到强力推进，在一系列示范工程、建设规划、行动计划等出台之后，职业教育改革与发展的问题领域研究逐渐成为教育研究中的热点，但是，与此形成强烈反差的是，职业教育的学科理论研究却显得较为冷清，职业教育研究呈现出较为明显的“泛学科化”倾向。在“泛学科化”研究倾向的背后，我国职业教育学科存在着一定程度上的学科立场缺失、研究对象泛化、研究范式混杂等“失范”现象。 因此，在学科形态由传统学科向现代学科演化的时代背景下，如何跳出“传统学科”的框架桎梏，通过基于“现代学科”视角下的“整合”过程，促进职业教育学科理论研究与问题领域研究互为支撑与融合发展，进而实现职业教育研究的“再学科化”，是当前提升职业教育学研究水平和提高专业人员培养质量亟待解决的问题，也是职业教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。 一、我国职业教育研究“学科化”的历史进程 (一)职业教育研究“学科化”的内涵 学科的含义包括两个部分，一是“科学”中的学术分类，意指科学研究领域的分支；二是“教学”中的教授科目，意指教学中知识体系的分类。因此，学科建设既关乎研究领域的成熟与否，又与其专业研究人员的培养密切相关。学科是人为的对知识的划分，是知识积聚到一定程度后按照其分化与演化的逻辑而进行的分类，这种学科分类标准逐渐演化为学科的判断标准，并成为一门学科能否独立的标志。在传统学科视角下，学科的判断标准包括独特的研究对象、独特的研究方法和完整的知识体系。独特的研究对象是学科特有“学术领地”，独特的研究方法是学科独有的“认知方式”；完整的知识体系是指从概念到理论的逻辑严密的“线性”知识体系。 “学科化”就是按照学科的判断标准进行学科建设、取得学科建制，进而实现学科独立的过程。“学科是观念组织和社会组织的结合体，是内在建制和外在建制的统一体”，“内部建制是学科的核心，是学科生命力的根源；外部建制是内部建制的外在社会延伸和形式，更是促进学科内在建制成熟的条件”。[1]因此，“学科化”的过程包括取得学科内部建制和外部建制两部分。学科内部建制的确立过程，即构建学科范式的过程，包括形成公认且明确的研究对象、研究方法、概念和理论体系等。学科外部建制的确立过程，即形成学术共同体的过程，包括成立社会组织、建立研究与人才培养机构、出版学术刊物等。在传统学科视角下，职业教育研究的“学科化”是在坚持职业教育学是一门学科的学术信念下，以构建系统的职业教育学理论体系为目标、任务和使命，通过确立学科的内部建制与外部建制，进而实现职业教育学科的独立，逐步走向成熟的过程。 我国职业教育研究的“学科化”既是其历史发展的必然，也是我国特殊国情使然。首先，学科是所有科学研究深化与升华的必然结果，而职业教育学科的构建也必然是职业教育研究深化与升华的最终体现。正是由于职业教育研究的不断深化，才催生了职业教育理论及其学科的诞生。其次，按照我国现行的专业管理制度，通常情况下获得学术“公民权”的前提是取得学科建制、构建学科体系一个研究领域，并进入国家的学科目录，进而才能够得到专业审批，进行学科人才培养与科研课题申报。因此，职业教育研究唯有走学科建制之路，才能够合法性地存在和发展，这也是适应我国职业教育改革与发展的必由之路。 (二)职业教育研究“学科化”的历程 我国职业教育研究“学科化”的过程，即在传统学科视角下取得职业教育学科外部建制和内部建制的过程。职业教育学科外部建制包括取得学科地位、形成专业设置与人才培养体系、成立学术组织与学术出版物等。职业教育学科内部建制包括确立独特的研究对象、系统的理论体系与特有的研究方法等。 三十多年来，学科外部建制不断发展，先后创办了专门理论刊物《职业技术教育》(1980年)，立项全国教育科学规划课题(1983年)，成立中国职业教育学会和教育部职业教育中心研究所(1990年)，培养职业教育的本科(1985年)、硕士(1987年)、博士(2001年)、博士后(2007年)、专业硕士(2015年)人才，截止到2016年，职业教育学博士点增加到27个，其中二级学科博士点一个，职业教育学硕士点134个，形成了从学士—硕士(专业与学术)—博士—博士后的完整的职业教育学人才培养体系，并拥有两个国家级职业教育研究所，即教育部职业技术教育中心研究所和人力资源和社会保障部职业技能鉴定中心，两个全国性群众性学术团体，即中华职教社和中国职业技术教育学会，以及《教育与职业》《职业技术教育》《中国职业技术教育》《职教论坛》等一批专门理论刊物。 此外，职业教育学科内部建制探索不断深化。我国职业教育研究学者在传统学科视角下展开了一系列的研究。在研究对象上，存在“现象说”“关系说”“问题说”“规律说”“存在说”，即认为职业教育学的研究对象是客观的职业教育现象，职业教育的内外部各种关系，职业教育问题，职业教育规律，职业教育的活动、制度与理念形态的存在，等等。在职业教育学的理论体系上，存在“逻辑起点论”“问题系统论”“范畴水平论”“核心价值论”“生成性实践论”，即职业教育学的学科理论体系，应首先把握其逻辑起点，或确定其研究的基本问题，或界定学科的范畴水平，或探寻学科的核心价值，或树立生成性思维，并在此基础上，依据逻辑推演轨迹，进行系统构建严密的理论体系，并尝试将学科理论体系划分为情景式体系、结构式体系和层级式体系，[2]以及科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究[3]等。在研究范式上，存在着“起点范式说”“方式范式说”“取向范式说”。“起点范式说”包括经济学范式、人才学范式和技术学范式，认为职业教育应以经济发展、职业发展、技术学理论作为自己的逻辑起点来进行研究。“方式范式说”认为，职业教育研究应追求职业教育问题研究，或回归职业教育的生活世界。“取向范式说”认为，职业教育应秉持本土取向研究范式和实践取向研究范式。
