新时代职业教育监测评估创新发展(笔谈)

       一、背景：职业教育“提质攻坚”行动

       2014年5月，习近平总书记在河南考察时作出了“三个转变”的重要指示，指出要“推动中国制造向中国创造转变、中国速度向中国质量转变、中国产品向中国品牌转变。”党的十八大以来，质量提升成为一个新的热门重点，我国发展重点从高速发展转化为高质量发展。党的十九大报告指出，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，必须坚持质量第一、效益优先，建设质量强国，实现更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的发展。

       在迈入质量时代、建设质量强国的背景下，质量是当今中国所关注的话题。在国家政策层面，已出台了相关的质量提升行动政策。2017年，中共中央、国务院印发了《关于开展质量提升行动的指导意见》，指出“将质量强国战略放在更加突出的位置，开展质量提升行动，加强全面质量监管，全面提升质量水平，加快培育国际竞争新优势。”“推进高等教育人才培养质量，加强职业教育技术技能人才培养质量，培育众多‘中国工匠’。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出要提高人才培养质量，推进人才培养模式创新，建立健全课程衔接体系，建设“双师型”队伍，提高信息化水平，加强国际交流与合作。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》提出要完善提高职业教育质量的体制机制。可见，从国家宏观政策到教育领域，都把提高质量，建设现代质量强国放在了重要位置。

       在此背景下，要开展职业教育“提质攻坚”行动，扩大职业教育优质资源供给，实施“产教融合、校企合作”行动计划，加强专业、课程和教材建设，坚持学历教育和培训并举。作为支撑“提质攻坚”行动的一部分，要积极发挥职业教育质量监测评估的重要作用。

       二、问题：到底什么是质量

       对“质量是什么”的拷问不曾停歇，在职业教育评估领域这也是一直困扰我们的一个问题。

       (一)对质量的界定

       20世纪80年代对质量的认识达到了一个顶峰。哈佛大学工商管理研究生院副教授David A.Garvin在1984年提出了五种定义质量的方法：(1)哲学的超验方法；(2)以产品为基础的经济学方法；(3)以用户为基础的经济学、市场营销和运营管理方法；(4)以制造为基础的运营管理方法；(5)以价值为基础的运营管理方法。①每种方法都体现出了对质量认识的不同导向(见图1)。

      

       图1 五种定义质量方法的不同导向

       随着时间的推移，不同的年代对于质量有着不同的理解。二十世纪50年代强调生产，60年代强调市场，70年代强调销售、市场、顾客、生产等战略，80年代强调产品的功能性、可靠性、稳定的价值，90年代强调顾客满意度，进入2000年开始关注其公共性和社会导向，即关注产品的安全性、可持续性。可以看出，每十年，质量的定义都在不断变化。而现在我们究竟应该怎么理解质量，未来怎样去思考质量，这其实是一直困扰我们的问题(见图2)。

      

       图2 不同年代对质量的不同理解

       (二)质量为何难以界定

       正因为质量的难以界定，我们在给教育质量下定义时会面临越来越多的挑战。

       首先，质量是“捉摸不定”的。教育与生产差别很大，生产是人与物的关系，而教育是人与人的关系，因此，不能简单地将经济学、管理学对质量的定义套用到教育领域。教育特别是职业教育涉及众多利益相关方，利益相关方观点不同，对质量的解释也就不同。

       其次，质量是多维的。它很难用一句话来定义，从不同的维度可以给出不同的质量定义。

       另外，质量是动态的。不同时代对质量的定义与理解是不一样的。公众对教育特别是职业教育的信任越来越少，促使各教育机构做出调整，由注重学校声誉转移到注重向出资人、客户呈现学生学习状况的具体证据。

       (三)给教育质量下定义的两种策略(见图3)

       1.从目标或者成果来确立质量

       从目标或者成果来确立质量也就是从状态来呈现质量，它可以分为标准驱动和利益相关者驱动。从标准驱动角度来看，一是聚焦于预设的标准、规格和要求，即教育的适目的性，二是注重超越、追求卓越、排他性的最高标准，即教育质量的卓越性；从利益相关者驱动角度看，一是聚焦于对公众的履责，即问责的角度，二是聚焦于学习经验的转化对学生和雇主带来的利益，即转化的角度。

       2.从确定反映输入和输出的具体指标确立质量

       输出指标即学生学习的绩效指标，输入指标包括管理指标、学生支持指标。评估者往往从反映输出和输入的具体指标来确定质量，所以对评估者来讲不同的质量定义其评估的出发点是不同的。