进入90年代以来，世界范围的经济急剧变革和高新技术日新月异；企业的经营方式已由单一性的生产经营模式步入多元经营模式并存或互为融合的格局，如产品经营模式、资产经营模式和资本经营模式等。面对“机遇与挑战并存”的关键时刻，世界各国纷纷进行职业教育改革与革新，旨在谋求职业教育与经济建设及社会发展的协调适应，积极探索培养职业教育的学生和受训者的整体素质提高的最佳途径。 时下，各国的职业教育改革的重点和焦点已经聚集在职业教育的“质量和效益”以及“个性健康和谐发展”之上，具体围绕两大课题而展开，即职业教育课程改革和职业教育教学改革。而职业教育教学论研究很大程度上回答了当今职业教育界关注的热点问题，学生或受训者的“关键能力”培养的最佳途径或终极性目标就在于：如何让学生“会学习”。早在三百多年前，捷克的著名的教育理论家和实践家夸美纽斯(J.A.Comenius 1592-1670)在其《大教学论》中开宗明义指出：教学论研究的主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”在他看来，愚昧无知是社会混乱的根源，教会青年人学习则是对人类作出的一大贡献。他把教学论界定为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，倡导根据学生的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底，更富有成效，从而多方激发学生的学习自觉性、自主性和主动性。鉴于“职业教育始终位于人类教育的切入口”(Die Berufsbidungsteht an der Pforte zur Menschenbildung 凯兴斯泰纳语)这一特性，德国职业教育界正致力于推广一种培养学生自立学习的职业教育教学法——引导探究教学法(Leittext methode)，其目的在于通过职业教育的各类教学活动培养和发展学生的学习能力，从普遍的意义着眼，让学生“会学习”，提高学习活动的效率和教学质量，重视学习能力的培养。 一、引导探究教学法的基本内涵 引导探究教学法最初产生于70年代的德国，当时正值联邦职业教育研究所(BIBB)受联邦政府、经济部、教育与科学部、企业及有关州政府的委托，在职业教育学校和企业培训基地开展数目众多的模式试验(Modellversuch)，模式试验涉及的领域很广，有职业教育新章程的起草准备试验、新职业培训认定的课程开发、职业教育的教学论与教学法的改革试验、再有实训教员培训方案试验等等。其中有一项试验是在戴姆勒——奔驰公司(Daimler-Benz)实训车间进行的。这试验主要以直觉的自我学习方案形式进行“项目式培训”(Projektausbildung)，引导探究教学法由一位名叫鲁道夫·瓦尔茨(Rudolf Waltz)实训工作者率先提出，最初仅作为“项目式培训”的一种补充，在基础培训年进行试验。这里需要作说明的是：职业教育与普通教育之间的区别，不仅在于两者的教育目标或培养目标的侧重点有所不同，而且反映在具体的教学方面则大有区别。具体而言，职业教育教学则注重通过实训来加强学生的知识、技能、专业知识的获得，而普通教育一般以课堂教学活动来传授文化基础知识，培养学生的学习能力和文化知识的掌握。 职业教育教学在注重培养学生职业性技能方面，主要采用直觉的教学形式。所谓直觉，在职业教育教学活动中尤为引人注目，它是未经充分逻辑推理的直观，是以已经获得的知识和累积的经验为依据的，而不是象唯心主义者所说的那样，是不依靠实践，不依靠意识逻辑活动的一种天赋的认识能力。恰恰相反，“直觉”在新的信息社会中变得越来越宝贵，尤其在如此复杂、如此众多的信息社会往往使人应接不暇，因此必须学会依靠直觉。奈斯比特(J.Naisbitt)等人在描述西方企业和社会新动向时，将“直觉”同“判断力”视为同值的作用。由此看来，以直觉的形式实施职业教育教学活动有其成功的依据。 古人云：授人一鱼，可供一饭之需；教人一渔，则终生受用无穷。这“授”与“教”二语，对于说明“引导探究法”的本质内涵再明白不过了。引导探究法借助提出核心问题(Leitfragen)，制定工作计划(Arbeitsplan)和进行自我检验(Selbstkontrolle)等步骤，促使学生不断树立正确的学习动机，激发学习热情，提高学习自觉性，达到自主学习的境界。学生通过团队工作和探究式学习，促进了他们社会交往能力的发展。每个学习单元结束后，学生还与实训教员(Ausbilder)或教师进行一次谈话，从中可了解有关知识掌握、理解的程度。引导探究教学法最大的优越性主要体现两大方面：一是学生自主学习方面；二是学习组织的方面。至于学生自主学习方面有下列三点优点： 1.与通常的听课相比，学生掌握或理解的程度要高得多； 2.通过测验和个别谈话，教师能马上确定学生未理解的方面，随后马上能弥补不足之处； 3.学生越表现出自主学习的愿望，教师就有可能更加全身心地关注那些学习困难的学生。 表现在学习组织方面，也可归纳为以下主要三点： 1.学生的学习是通过书面材料来获得信息，并学会对自己所做的工作进行检验和评价； 2.学生们必须互相合作，共同计划和参与抉择； 3.通过团队工作，促进了学生社会交际的能力。 如上所说，在职业教育中推广引导探究法，首先是为了促进学生行为能力的发展，这是因为未来的企业，特别以工业化社会为例，许多先进的、含高技术的设备、机器、仪器等组成的现代化车间，不仅要求年青一代的专业工人能胜任本职工作，而且还应独立地对所使用的各种设备进行保养、检查和判断运作正常与否。先前在流水线上所掌握的单一技能，面对错综复杂的、突如其来的变化必将会措手不及，因而培养未来技术工人要在独立计划、实施整项工作方面掌握综合能力，其中还包括检验产品的能力。其次引导探究法是为多变的生产作准备的。特别由于计算机技术日新月异，变化迅速，升级换代的周期越来越短。鉴于这种变化，许多决策的程序也随之简化，出于经济利益的需要，许多决定都是由专业工人在现场作出的，况且有些突发的事件也不可能拖延时间，否则酿成的损失将难以弥补。于是要求专业工人具备处理突发事件或变化的生产能力，则是不言而喻的。因为引导探究法在职业教育或职业培训运用过程中，视最优化的工作为主要出发点。再次，引导探究法格外注重理论与实践的结合。毋庸讳言，不仅机器和设备将会愈来愈复杂，而且其功能方式也难以直观地理解，所以要求新生代的专业工人掌握机器和设备的性能知识、基本理论常识和具备功能性的能力尤为必要。最后，引导探究法培养“关键能力”。除了上面提到的能力、技能和综合能力之外，还应包括读懂相关的专业书籍、制定工作计划及相适应的能力结构。“关键能力”这一概念最初由D·梅腾斯(D·Mertens)提出，后由佩特拉(Petra)等人归纳为五个主要方面，即组织、交往与合作、学习技能、自主性与责任感和承受能力等。（限于篇幅，关于“关键能力”这概念的具体内涵可参见拙作（《德国职业教育发展趋势及其面临的挑战》下），载《外国教育资料》96年第4期）。
