中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2017)0003-0068-08 2008年全球金融危机引爆了第四次世界性的产业结构调整和升级浪潮，发达经济体继续将过剩的和不具有竞争力的产业技术向发展中国家和地区转移，世界各国开始通过整合信息技术和高新技术制造业推进产业技术升级，德国提出“工业4.0”概念，美国提出“再工业化”和“制造业回归本土”战略，中国提出“中国制造2025”“中国智造”和“一带一路”等战略，全球化进程出现变频，国际技术贸易和货币金融等竞争加剧，新兴经济体开始成为世界经济的重要增长极。社会经济有机构成不断升级，使得职业教育人才培养的结构性问题更加凸显，职业教育教师的专业地位日益受到质疑，对其专业素质的总体幅度、发展水平以及更新频率提出了挑战。为此，必须深入剖析现行职业教育教师专业素质评价范式的缺陷，引领职业教育教师专业化发展方向。 一、职业教育教师专业素质评价的困境表征 当前我国职业教育教师的选聘、工作绩效考核以及专业发展水平评价的基本标准，主要采用多指标简单加入的方式进行综合评价。殊不知，这样的评价方式存在心理学和统计学方面的问题，且多数只是对教师职业角色的笼统的和理想的静态描述，而不是对教师专业素质的差异化和动态的发展性评价。 (一)职教师资评价的心理学悖论 1.教师职业人格的完整性被肢解 现行教师专业化发展多采用横向的评价模型和指标体系，在教师的评价和管理实践中常常会将教师的完整人格肢解。 首先，现行的教师专业化发展的评价模型多数属于横向评价的范畴。当前，关于专业发展的理论主要集中在对专业素质的分析层面，由此而形成了冰山素质模型、洋葱素质模型、“生理—心理—社会”模型[1]、“整体分析模型”[2]、德国劳耐尔的COMET模型[3]和美国DACUM分析模型等。尽管这些专业素质分析模型对于教师的专业化发展有一定的借鉴意义，然而这些模型以及“双师型”教师、“师范性、学术性、职业性三性合一”[4]等学术观点均存在非常严重的谬误。究其原因，这些多观察点、多指标的分析式、解析式的专业素质评价模型不仅肢解了职业教育教师完整的职业人格，还会造成教师专业化发展的目标分散、任务过多等问题发生，实践中不仅不易控制这些专业化发展目标，也不容易顺利完成这些专业化发展任务，从而导致教师的心理载荷和职业载荷过重，容易过早出现职业高原现象。 其次，现行的教师专业化发展的评价指标多数属于横向分割的评价指标体系。具体而言，当前对教师专业化发展的评价指标体系，大多是将某个时刻教师专业素质的各个方面的应然状态进行横向分割后形成的多个排他性的指标组成的指标框架。选聘标准层面，主要采用学历、留学经历、科研成果、荣誉和奖励、职称等作为关键指标；工作绩效方面，主要将教育教学、科研成果、社会服务以及近年来提出的创新创业等作为关键指标；专业发展水平方面，主要将知识和能力(或称才能)、技能、职业规范、职业道德、政治素养等作为关键指标；职业教育教师的能力被界定为“工作关系网的构建能力、团队合作能力、培训能力、管理能力”[5]等几方面；高等职业教育的素质结构被界定为“良好的政治素养、高尚的道德修养、扎实的教学基本功、渊博的专业知识等”[6]等几个维度。这样的评价方式看似对教师专业素质的综合评价，实质上是教师专业素质各个层面的局部评价结果的加和；它采用类似项目任务分解的方式，逐级将指标分解为可测量的程度，实际上是对完整的职业人格进行了分解。 再次，横向的评价模型和指标体系实质上都是对理想化的工作结果所需要的专业素质的评价。尽管这些横向分析式的专业素质评价方法在指标建立的初始阶段和设置一级指标的时候，也会采用工作任务分析的方式，如O*NET工作分析系统和关键事件法等，甚至也强调过程性评价，然而它们所采用的工作任务分析并不是从完成工作过程的时间顺序来分析各个工作任务环节中所需要的专业素质，而是按照实现这项工作任务的最佳结果所需要具备的知识、能力、情感、规范等横向划分的专业素质。这也就是说，这些分析式的专业素质评价方法在一级评价指标建立的时候，均不约而同地跳出对工作任务的过程分析，转而围绕工作任务的理想结果所需要的专业素质设立评价指标。实际上，教师专业化发展是动态与静态、过程与结果的统一(图1)。
图1 教师专业素质在人类社会素质系统中的位置 2.教师职业生涯的同一性被分割 目前，职业教育教师培养的课程和教学的特色并不彰显，尤其是工学冲突明显，且难以体现通过行动塑造教师专业技能的重要特征。总的来说，当前两种主要的职业教育教师的专业化发展路径均存在培养过程与职业发展过程断层的问题。
