[中图分类号]G719.29 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2014)06-0005-10 如果仔细梳理美国教育史，就可以发现一个令人惊奇的现象，至少在第二次世界大战前，在美国教育发展的不同历史阶段，总会出现一些叱咤风云的人物，他们既无显赫的社会政治地位，没有富可敌国的家产，甚至也未必都有传奇的经历和具有魅力的人格，但却在特定的历史时期，怀抱坚定的信念，凭借坚韧的意志，通过不懈的努力，逐渐赢得广泛的支持，最终成就了一番伟大的事业，从而推动了美国教育的变革，在美国教育史上留下了一页页华丽的篇章。这些典型的范例包括：19世纪30—40年代推动公共学校运动的贺拉斯·曼(Horace Man，1796-1859年)和巴纳德(Henry Barnard，1811-1900年)，积极倡导产业大学计划，并最终导致1862年《赠地学院法》(即“莫里尔法”，Morrill Act)颁布的乔纳森·鲍德温·特纳(Turner，Jonathan Baldwin，1805-1899年)，长期探索教育革新，从而引发持续半个多世纪进步主义教育运动的帕克(Francis W.Parker，1831-1901年)以及本文将要讨论的大力推动美国职业教育运动，并最终促使美国国会于1917年通过具有里程碑意义的《史密斯-休斯法》的查尔斯·普罗泽博士(或译作普罗瑟，Charles Allen Prosser，1871-1952年)，等等。这些时势造英雄、英雄造时势的现象即便不是美国所独有，但也是美国教育史的重要特征之一。 查尔斯·普罗泽出生于印第安纳州新奥尔巴尼的一个钢铁工人家庭。1897年和1906年，他先后在迪堡大学(DePauw University，这是卫理公会创建于1837年的私立文理大学)获得文学学士和硕士学位，在此期间，他于1898年在路易斯维尔大学(University of Louisville)获得法学学士学位。法学的学习对普罗泽日后的事业起到很大的推动作用。1908年，他进入哥伦比亚大学研究生院学习，并于1915年6月获得博士学位。 在哥伦比亚大学师范学院学习期间，普罗泽逐渐对职业教育产生了浓厚的兴趣①。他先后修习了大量课程，如孟禄(Paul Monroe)等教授的《教育史》、孟禄的《美国教育史实习课(教育实践发展)》、桑代克(Edward Lee Thorndike)教授的《教育心理学》以及《欧洲社会立法》、《教育原理》、《法国学校》、《学校管理》、《实习课(当前初等教育中存在的问题)》，等②。对普罗泽一生的事业而言，就读哥伦比亚大学期间最为重要的是他结识了斯内登教授(David Snedden)。普罗泽不仅修习了斯内登的多门课程，如《实习课(公立学校的管理)》、《社会教育管理》、《外国学校制度》等，而且与他结下了深厚的友谊。在哥伦比亚期间，两个家庭经常聚会，并相互帮忙照看孩子。③1910年，普罗泽计划在未完成学位论文的情况下离开师范学院。在此期间，他先后接到了七个工作邀请，其中两个是来自哥伦比亚大学不同机构提供的教授席位的工作邀请。但他最终接受了斯内登的推荐，担任马萨诸塞州工业教育委员会副专员。④密切的个人交往使得普罗泽深受斯内登思想的影响。 从19世纪后期开始，在斯宾塞社会达尔文主义影响下形成的所谓“放荡不羁”的个人主义思潮逐渐受到挑战，关于社会本质、人的本质以及二者之间的关系问题得到广泛关注。沃德(Lester Frank Ward，1841-1913年)虽然曾赞同斯宾塞关于“普遍的进化”(Universal Evolution)的理论⑤，但在其1903年出版的《纯粹社会学：论社会的起源与自发性发展》中，却明确提出了“社会效率”一词。⑥沃德认为，“社会效率”就是使用科学洞见来控制自然的一种手段。因此，当一个社会中所有成员都具有科学洞见时，就具有高的“社会效率”。社会学家罗斯(Edward A.Ross，1866-1951年)从公共意见、信仰、法律等多方面描述了社会影响和控制的方式及其控制的需要等等。1901年，罗斯出版《社会控制》一书，在书中首次从社会学意义上使用“社会控制”的概念。在罗斯看来，社会控制是指社会对人的动物本性的控制，限制人们发生不利于社会的行为。他认为，在人的天性中存在一种“自然秩序”，包括同情心、互助性和正义感等三个组成部分。人性中的这些“自然秩序”成分，使人类社会能处于自然秩序的状态，人人互相同情、互相帮助、互相约束，自行调节个人的行为，避免出现因人与人的争夺、战争而引起的社会混乱。 从斯宾塞、沃德和罗斯那里，斯内登得到了多重思想影响。虽然斯内登并不赞同、甚至完全反对斯宾塞的“国家不具有干涉教育的权利，教育是父母或个人的事情”的观点，但他却接受了斯宾塞关于知识的比较价值的观点。沃德提出的“社会效率”的概念和罗斯关于“社会控制”的思想都对斯内登产生了重要的影响，尤其是“社会效率”的观念不仅成为支配斯内登日后从事职业教育活动的信念，也是其对普罗泽思想发生影响的主要部分。⑦ 斯内登认为“社会可以通过教育来无限地进行控制”，即教育是进行社会控制的一个手段。与此同时，他也坚信，科学可以为社会和教育政策决定提供正确的指导。⑧在斯内登看来，学校绝不能只有“文化的生长”(cultural growth)这一个教育目标，教育同样也应当促进社会的效率。为了社会效率的教育，⑨要求直接传授知识、态度和技能，从而为预定的社会角色来塑造个体。他指出，使社会成员成为在职业上更有用、在社会中更负责的人，将有助于提升和改善社会。为此，斯内登主张应设置新的实用科目，而传统的科目应接受检验，以判断其对“更为具体、满意的教育目的”⑩是否具有贡献或具有多大的贡献。在教育实践上，斯内登认为，应以学生的可能性目标和课程的灵活性为依据进行“差异化”(differentiation)教育。在斯内登看来，学生的背景、能力和经济地位是决定学生未来的可能性目标的主要因素。所谓差异化的教育，就是按照学生不同的可能性目标进行分组，在不同的“案例组”(case group)中接受教育。(11)那些具有更大的可能性目标的学生接受需要更长时间、花费更为高昂的教育，而其他的学生则接受所需时间较短、花费较低的教育。前者无疑是指普通教育，而后者则是职业教育。斯内登的思想显然是强调根据学生先天和后天条件，预设学生未来在社会中扮演的角色，从而进行不同的教育。这自然是和美国所倡导的人人平等和社会民主的价值相冲突，因此不可避免地遭到杜威等人的批判。(12)尽管如此，在20世纪初的美国，这种在“社会效率”大旗下倡导社会分层和教育分化的思想却大行其道。
