中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2012)28-0041-07 在当前我国职业教育正面临从规模发展向质量提高转变的历史时期，如何在实践中渗透人本主义的要素成为改革与发展的关键。在美国职业教育的历史发展中，关照个体的人本主义理念一直存在着，尤其是在当今美国职业教育的实践中体现得更为明显。本研究旨在通过对美国职业教育人本主义实践的历史考察和现实分析，从中梳理出美国职业教育人本主义蕴意的基本经验，从而为中国职业教育的人本主义实践提供借鉴与启示。 一、人本主义视阈下职业教育的基本范畴 人本主义作为一种广义而抽象的哲学理论，是一个具有相对普遍世界意义的价值观，它以“人”为中心来研究各种社会问题，并最终服务于对人类问题的解决。它首先关注人，而不是神和自然，以实现对个体存在与权利的维护；它的目标指向于个体的完整发展以及自由价值的实现；这一目标的实现需要建立在充满人本关照与民主交流的社会关系体中。 人本主义三维度以它丰富而深刻的理论品质对职业教育实践有着重要的价值导向作用，它将人本主义理念渗透到职业教育的四个范畴领域，要求职业教育实践通过公平的教育供给、完整的培养目标、整合的课程结构和民主的教学实践来实现对学习者教育权利的捍卫、个体的充分发展以及独立性主体的尊重。首先，在职业教育面前人人平等，任何有职业教育需求的学习者都应平等地获得合理的职业教育机会，不啻普通的个体，还包括社会中广大弱势群体；其次，职业教育的目的应是促使未来职业人在职业知识、职业伦理和职业技艺等多方面能力的综合发展，以培养合格而健全的职业人；再次，作为培养全面发展职业人之载体的职业教育课程必须具备完整的知识内容和结构；最后，在职业教育的教学实践中，教学过程要凸显对学生个体的主体关照和人本关怀。 二、美国职业教育人本主义实践的历史考察 美国职业教育的历史实践对人本主义的蕴意得益于不同时期人本主义哲学思潮的影响。每一时期的人本主义理论都蕴含着不同侧重的人本主义思想，而正是这些维护个体权利、价值、发展以及尊严等核心要素的人本性理念才促使了美国职业教育在历史发展的过程中不断渗透着人本主义的基本要素。 (一)19世纪以前：宗教改革人本主义理念在职业教育中的渗入 英国在16世纪具有人本主义性质的宗教改革中建立了代表新兴资产阶级利益的英国国教，但其中仍遗留有封建天主教会的痕迹。为清除封建教会的残余势力，一支宣扬人人平等与独立思想的新的宗教派别清教徒在英国迅速崛起，但他们却受到英国当局的严酷打压。为逃脱英国政府的迫害，随着1620年装载有多名工匠、渔民、贫苦农民和14名契约奴的五月花号船的起航，大批清教徒逃亡北美大陆。而正是在这个时候，殖民地最重要的职业教育形式学徒制从英国引入到美国。这种早就具有欧洲宗教改革人本主义烙印的英国学徒制经过具有先进人本主义思想的清教徒的改革，不断适应于殖民地当地的发展需要，并成为殖民地最为重要的教育组织形式。英属殖民地包括普利茅斯、马萨诸塞、康涅狄格等皆分别以学徒制法规的形式捍卫贫困学徒工基本的受教育权利，使得学徒制不仅彰显它为下层阶级提供求得生存的基本技能的基本职责，而且还融合提供面向个体生活的基本学术教育的重要任务，以便为他们赋予基本的、祛除野蛮与愚昧的文明要素。因此，学徒制虽具有宗教的色彩，但它却通过宗教人本主义理念的渗透彰显其对贫穷儿童的教育关照，从而使其成为本质上的教育组织而不是一种具有压迫和剥削性质的培训机制。 (二)19世纪—20世纪：欧洲科学主义人本思想在职业教育中的引入 欧洲17-18世纪的启蒙运动在为法国大革命和美国独立运动带来积极影响的同时，也造就了19世纪科学时代的诞生。在启蒙运动家和科学主义者看来，相对于神与宗教，用科学解释和解决人类问题显得更为人道与合乎自然规律，从而促使了教育领域中自然主义教育思想的诞生。其中，对美国职业教育理论与实践有着重要影响的自然主义教育学者是裴斯泰洛齐，他主张教育权利的人人平等以及个体心智与技能的和谐发展。在19世纪上半叶，一方面为满足工业革命对大量技术工人的增长性需求，另一方面受裴氏教育思想的影响，一批机械学院和讲习所相继成立，旨在为学员包括孤儿提供兼有学术通识和行业准备技能的教育。19世纪60年代，工业革命的继续推进和国内战争的爆发，促使在1862年《莫雷尔赠地法》基础上的工艺教育的产生，工艺教育将通识教育与实践教育整合到一体化的职业课程当中[1]。而后兴起的行业学校在为非洲裔人提供通识教育和行业技能培训的同时，应用和进一步发展了裴氏的教育思想。在19世纪80年代，手工业训练运动兴盛一时，从欧洲引入的俄罗斯制和瑞典制融合了自然主义教育思想，主张理论与实践的结合，关注个体德、智、体的和谐发展。因此，在整个19世纪，为迎合工业革命和经济发展的需要，各种职业教育形式在为社会培养大量技术工人的同时，在教育的意义上应用了科学主义与自然主义教育思想，通过为个体提供通识教育促进了个体的相对健全发展。 (三)20世纪初—20世纪50年代：实用主义人本理念在职业教育中的植入 随着工业社会的逐步推进，在19世纪末20世纪初，关于教育组织应该是学术的还是职业的、教育体制应该是综合的还是双元的等一系列问题开始困扰着美国教育学者。为此，围绕如何培养工业社会需要的合格人才，在以斯奈登和珀斯尔为代表的社会效率哲学家和以杜威为代表的主张人本主义思想的实用主义哲学家中展开了一场长久的争论。杜威认为，技术与通识学习的整合将最终有利于技术文明中人们生活质量的提高，他反对将职业的成分引入到教育并作为一种狭义的提供具体可销售性技能的行业培训形式的理念，因为这种思想忽略了人们在更多意义和人类价值等方面的自由[2]，是一种消极“社会宿命论”的反映[3]。虽然争论的结果以1917年基于社会效率哲学基础的《斯密斯—休斯法》的通过而暂时结束，但最终却在实用主义哲学的压力之下，出台了该法的修正方案，以避免双元制学校体制的建立。其中，最为重要的是1918年通过的《中等教育的基本原则》报告。该报告承诺不同课堂中的青年都应该处在同一所中学的屋顶下，学习各种不同的学科，尤其是英语和社会科学等内容[4]，为此主张建立综合中学。此举意味着社会效率取向的职业主义学者旨在建立与普通中学体系完全相分离的全国统一的职业学校体系的目标破灭。此后，美国职业教育的组织形式呈现为职业学校与综合中学相并行的态势，但这已经表明人本主义哲学理念在美国职业教育实践中的重要胜利。
