中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2012)0030-0070-04 在20世纪90年代，随着我国高等职业教育的迅速发展，高等职业教育的评价工作也逐步展开。从2004年开始，“五年一轮”的高等职业教育评价在全国如火如荼地进行着，并取得了很大的进步，尤其是在学校规范办学和管理方面。综观高等职业教育评价发展的历程，新的评价理念——比如第四代评价理论中建构的理念——在不断地被引入，这对传统的教育评价理念、评价思想、评价方式和评价标准都产生了重大冲击。虽然传统的教育评价理念也在逐渐改进，但从教育评价的实践看，传统的教育评价理念仍然占有主要地位。 一、第四代评价理论的产生及其主要内容 1.四代评价理论概述 教育评价就是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或者潜在的(还未取得但有可能取得的)价值做出判断，以期达到教育增值的过程[1]。教育评价从诞生到现在主要经历了四个时代，每个时代都形成了各自的教育评价理论并且有重要标志，也是教育评价的主要价值取向。在19世纪末至20世纪30年代期间，测量技术手段在教育中的大量应用，形成了以“测量”为标志的第一代评价理论；在20世纪30年代，以泰勒为代表的评价委员会为“八年研究”悉心设计了一套教育评价法，后被称作“泰勒模式”，泰勒认为评价是一个过程，应该描述教育目标与教育结果的一致程度，从而发现问题以利于改进问题，继而形成了以“描述”为主要标志的第二代评价理论；第三代评价发端于1957年前苏联卫星上天后美国发动的教育改革，盛行于20世纪50年代末到70年代末，很多评价者开始对确定的教育目标是否需要做出判断、判断是否需要标准等一系列问题产生了追问，于是“判断”成为了这个时期理论的特色，正如顾巴说，“六十年代或者更确切地说，1967年以后，判断就成了第三代评价者的标记”[2]。第四代评价理论是指在20世纪80年代的美国兴起的一种教育评价理论，由著名评价专家库巴和林肯提出和创立的，在其专著《第四代教育评价》系统地阐述了该理论的基本观点和理论架构，并且提出“评价就是对被评事物赋予价值，它本质上是一种心理建构——是一种通过‘协商’而形成的‘共同的’心理建构”。评价不是评价者对被评价者客观状态的描述，只是参与评价的人或团体关于被评价者的一种主观性认识。这个时期的评价理论以“回应”和“协商”为重要标志，同时还提出了共同建构、全面参与和价值多元化等评价思想和方法。 第四代评价理论一经提出就引发了美国乃至全世界的关注。库巴和林肯对前三代评价经过系统的分析，发现它们共同存在着不同程度的缺陷，主要表现在：评价中采用科学方法获取资料，试图保证教育评价的客观性；管理主义倾向严重，管理者通过资助形式支配着评价者，评价者需要依据管理者的意图来对评价资料做出判断和取舍；评价标准单一，忽视其他的价值观念，这和社会存在的多元性相违背。他们对前三代评价的批判和评价得到了很多著名评价专家的重视和认同[2]。 2.第四代评价理论的主要内容 第四代评价理论认为评价是一个获得事实的过程，而不是一个纯粹的科学过程，其涵盖了社会、政治、文化、人性及其他各种相关因素。第四代评价是以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价焦点决定所需信息的基础的一种评价形式，是一种主要采用建构主义调查范式的方法论[3]。可见，第四代评价两个基本要素：一是通过利益相关者的参与来确定需要收集的信息，二是采用建构主义方法论。其主要内容有[4]： (1)回应——第四代评价的出发点。第四代评价为了打破以往评价中过浓的“管理主义倾向”和“预定式的评价模式”使评价成为各有关方面通过协商形成的共同的心理建构，认为评价的出发点应该是对利益相关者各方评价要求的回应。 (2)共同建构——第四代评价的本质。第四代评价认为评价就是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，亦即参与评价以及与评价有关的人或团体基于对评价对象的认识，通过不断的协商、对话和交流，不断协调教育价值观，缩短关于教育评价结果的意见分歧，而整合成的一种共同的、一致的看法。参与评价的所有人，特别是评价者与其对象双方交互作用，共同建构统一观点的过程。 (3)协商——共同建构的途径。要使所有参与评价的利益相关者达成共识，评价者就要不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离，最后形成公认的、一致看法的过程。 第四代评价理论强调“回应”、注重“协商”、“共同建构”这些理念。要对各利益相关者所关心的主张、焦虑和争议进行分析，并做出回应；在尊重各种价值观的基础上，通过协商谈判进而达成一致的看法；没有评价结果，评价最终只是利益相关者对现实的一个重构，是一个创造的过程。 二、高等职业教育评价现状分析 无论是2003年《高职高专院校人才培养工作水平评价》还是2008年《高职高专院校人才培养工作评价》，评价过程中或多或少的都凸显出各种问题和矛盾，比如：在评价的功能上过分强调评价的鉴定功能，带有明显的奖惩性、选拔性痕迹；在评价方法上，过分强调量化的作用，忽视了定性与定量指标之间的互补关系；在评价的主客体关系上，过分强调了行政领导评价的绝对地位，忽视了自我评价和相互评价等。
