中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2012)22-0010-06 随着我国高等教育大众化的日渐深入，高校发展中的问题也日益凸显，其中缺乏特色、同质化就是被广为诟病的问题之一，不仅普通高校如此，近年发展迅速的高职院校同样也是如此。围绕着这一问题，学界纷纷从不同视角进行了理论探讨；与此同时，各级行政部门(主要是教育行政部门)也相继出台了应对举措，而“建立高校分类体系，实行分类管理”[1]被认为是其中的关键。但现实情况是，围绕着中国高校分类却出现了理论易行与实践难为的困惑，以至于有学者认为高校分类本身就是一个“黑箱”问题，难有正解。 一、易行的分类与难为的症结 说高校分类易行，是因为依据一定的标准从理论上可以非常容易地将中国高校进行区分：从资金来源与办学主体来看，分为公办高校(这是中国高校的主体)、民办高校和中外合作办学；从高校的隶属关系，可以分为部委所属院校(含教育部)和地方院校；从学科分布可以分为综合类、多科类和单科类院校；从培养目标和教学内容可以分为普通高校和高职院校；从院校主要履行职能情况可以分为研究型、教学型和介于两者之间的教学研究型院校，等等。可见，三言两语就可以解决高校的分类问题。但事实上，上述看似非常简单的问题在分类实践中却难以贯之，几乎每一种分类方案都会引起舆情关注与各方注目，评头论足与责疑问难不绝，至今难有服众之说。 为什么看似十分简单的问题却在实践中如此难为？其实质就在于分类本身实际上含有价值判断，具有“标签”功能。尤其是在中国的现实语境与政策环境下，其标签功能更加显著，于是每一种分类事实上都演变成了“华山论剑”。 高校分类真的是一个“黑箱”吗？还是让我们从源头追溯。 二、大学的起源与嬗变 尽管中国古代和西方古希腊、古罗马已有了具有高等教育性质的大学，但学界普遍认为，真正意义的大学发端于欧洲中世纪。[2]从11世纪起，在意大利、法国和英国的一些地方，师生们组成了各自的行会组织，及至12世纪相继诞生了具有代表性且影响较大的大学——博洛尼亚大学、萨莱诺大学和巴黎大学等。这些大学“发展出今天流行的许多特点——一个校名和一个中心场所，具有某些自主权的老师、学生，一套讲课系统，一个考试与学位程序，甚至一个具有若干系科的行政管理结构。”[3]由于大学满足了时人的需要，因而发展较快。十三世纪和十四世纪，意大利有大学18所，法国有大学16所，西班牙和葡萄牙共有大学15所，[4]此外，德国等也纷纷创办了大学。由于大学是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”，以至于看起来像完全脱离了校外的时事一样[5]，人们一度将其称之为“象牙塔”。至18世纪末，欧洲的大学成为了寡头机构，机械教条且僵硬顽固，对新兴事物抱着敌对情绪，反对革新与创造，“它们就像没有窗户的城堡，极其内向”[6]。“如果大学拥有大量的为社会服务的知识，但是缺乏把这些知识用于实践的决心和责任感，那么公众就会认为大学是无用的，失去了存在的根据”。[7]正当大学饱受质疑之时，大学却在德国获得了重生。柏林大学的建立“使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂”[8]，从此大学成为了科学栖身的重镇。19世纪的德国大学也随之成为世界上最好的大学，并被竞相效仿，其中美国尤为积极。随着留学德国的学生纷纷回国，通过约翰斯·霍普金斯大学率先开办研究生院，以及芝加哥大学在行政管理上的创新等诸方面的不断改进，使得现代大学模式得以在美国真正确立，[9]尤其是与霍普金斯试验同时出现的赠地运动，带来了农业与工程学院、家政学院与企业管理学院，使大学的大门既面向中产阶级和上层阶级子女，也面向农民和工人子女，[10]并把大学的活动第一次从校内扩展到校外，“威斯康辛理念”广为传播并被广泛认同。无论前景如何，我们必须承认这一事实，即美国人正在成功地使大学区别于到目前为止所存在的任何机构。[11] 三、分类的必要性：多维视角的审视 从大学的上述历史演变中不难发现，大学首先是应需而生的。尽管教育现象与人类社会几乎同时共生，但大学教育却是人类社会发展到一定阶段的产物。事实上，大学“都是以满足各自所属的历史时期的不同程度的需要来获得各自的合法地位的”[12]。“中世纪的大学把它们的合法地位建立在满足当时社会的专业期望上”，“文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负之上”，而德国大学“注重在科学研究中获得其合法地位”，后来的美国“赠地大学”的合法地位则依赖于“为社会和国家的发展服务”。[13]不仅如此，大学除了满足人们的各种现实需求之外，还最大限度地适应人们永恒的精神追求。实际上正是个体的、社会的和国家的需求变化催生了大学的多样性，使大学从以往单一的保存知识、解释知识，及至后来的创造并“售卖”知识。尤其是进入20世纪，随着高等教育整体规模的急遽扩大，高等教育首先自一国开始并进而相继从精英时代迈向大众化时代，高等教育机构的多样性也愈来愈明显。大众化理论的提出者马丁·特罗教授(1973)曾指出，高等教育系统在大众化和普及化阶段，将不再是同一模式，而是呈现多样性特点。而另一位美国学者Birnbaum，R.(1983)则认为，多样性的高等教育系统能够更好地满足社会与机构的需要，在其专著《维持高等教育多样性(Maintaining Diversity in Higher Education)》中，他从系统、结构、教学等七个方面明确了高等教育机构的多样性。在这样的情况下，对如此众多的高等学校进行适当的区分实为一种必需，正如美国著名教育家伯顿·克拉克从系统论角度指出的那样，“在各高等学校和各种类型学校中实行分工是愈加必要了，这种分工使各个不同单位都能全心全意地致力于各种不同的任务。”[14]他建议，“要使多样性和双重性合法化，人们必须帮助各高等学校和各类高等教育明确和确定各不相同的职责、各不相同的任务搭配。”[15] 其次，从知识的发展来看，也应该对高校进行适宜的分工。众所周知，知识是主客体相互统一的产物，而大学与知识又是须臾不分的——大学因知识而生：正是中世纪一群知识分子出自对知识和学问的共同兴趣和爱好集聚在一起，并吸引了众多求知的学子，从而诞生了作为行会组织的大学；大学由知识而在，不管哪个国家的哪所大学，其教师们的共同点就是都在从事“知识操作”，“只是发现、保存、提炼、传授和应用知识的工作组合形式有所不同罢了”，“知识就是材料”，“研究和教学是主要的技术”。[16]无论哪一层次的教育，都离不开知识这一核心要素。曾任美国约翰斯·霍普金斯医学院教授的霍尔斯特德(William S.Halsted)曾经在一封信中这样写道：“我们至今多少还在黑暗中摸索，而且我相信今后将永远如此。”“我们的身后不乏光明之处，前方却仍漆黑一团”，[17]精辟概括了大学人为知识而耕耘不辍的内在真谛。可以说，只要有知识探求的需要，大学就永远存在。而知识也同步在大学的发展中变得丰富、多样。从其内涵来看，有科学知识、人文知识和社会知识；从表现形态看，有显性知识和隐性知识；从知识与实践的关系角度看，分为认识世界的知识和改造世界的知识。正是基于这一认识，信息加工心理学家将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。[18]前者用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，即通常所说的理论知识；后者主要回答“怎么办”或“如何做”的问题，即经验知识。陈述性知识属于认识和解释世界、揭示事物之间的关系与规律，它的对象是客观事物。这种知识实际上就是科学知识。程序性知识则属于改造世界、改造事物和人的行为的知识，它的对象是物质的实践活动，这种知识也称为技术知识。科学知识和技术知识是两种既有密切联系又有显著区别的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法和评价标准。为了处理上述两类不同性质的知识，长期以来事实上就一直存在着与人类社会长期共生，却始终二元分离的两大体系，即学术体系和工作体系。[19]前者的主体是学者，主要任务是进行知识的传播、表达和生产，大学的出现正是其中的必然；而后者的代表最初是工匠，主要工作是进行物品的设计、生产和交换。随着经济与技术的发展进步，工作体系变得日益庞大和复杂，尤其是西方产业革命为标志的现代工业的发展，以至于需要建立像学术体系活动所需要的专门学校来代替传统的师傅带徒式的学徒制，以掌握日益复杂化的技艺，及至近代，世界各国相继建立了以培养技术技能型人才为主要使命的职业学校，直至后来的高等职业院校。今天，高等职业院校已经与学术性的普通高校呈并驾之势。联合国教科文组织《国际教育标准分类法》(1997年修订稿)中对第三级教育第一阶段5A与5B的区隔也正是基于这一现实的体现。其中5A是理论型的，主要探究的是科学知识；5B是实用技术性的，主要关注技术知识。
