从校企合作到学习场所合作

       中图分类号：G719.1.516 文献标识码：A 文章编号：1003－7667(2014)01－0093－07

       我国职业教育领域对“校企合作”的关注日益高涨，但对于“合作”本身缺乏系统的研究。德国对校企合作有着丰富的研究经验。20世纪60年代至今，以“学习场所合作”(Lernortkooperation)为代表的校企合作研究历经半个世纪的发展，形成了独具特色的研究范式，呈现出双元到多元合作的演进路线。对德国“学习场所合作”的研究有助于深化我国的校企合作研究。

       一、学习场所合作的历史进程

       德国双元制的出现决定了学习场所合作的恒常性。20世纪50年代之前，德国职业学校首要追求的还是界定、自治与主权，相信只有这样才能保持自己的独立性，避免被培训企业全盘吸纳。1964年，德国联邦教育委员会在《对职业培训和职业学校的鉴定》中称：“双元制成功的前提在于各参与者之间的建设性合作。学校和企业的‘并行’，即学校和企业各自相对独立的实施职业教育，不足以称为合作。职业教育伙伴必须在新的契约及法律规范基础上，进行全面的合作。”[1]职业学校在形式上成为双元体系的重要组成部分。随后德国于1969年颁布实施的《职业教育法》强调了职业教育学校和企业合作的重要性：“职业教育的质量和效益，它的吸引力和国际认可程度等，关键取决于相关参与者之间合作的深入和完善。”[2]尽管作为学习场所的学校与企业间的关系并未得到明确界定，但自此之后，“学习场所合作”成为探讨学习场所(校企)关系的常用概念。[3]

       1972年，联邦政府和各州文化部共同出台了《职业教育领域培训条例和框架教学计划协商协议》，[4]标志着学校和企业真正合作的开始。该协议强调了合作对职业教育的必要性，规定了《职业培训条例》和《学校框架教学计划》之间进行协商的流程。它也成为联邦和各州政府落实职业教育合作事务的制度基础。职业教育的发展要求学习场所之间进行合作，而这种合作建立在各场所不同的职能、结构、文化背景上。合作诉求的实现，依托于适当的制度框架、各级政府在政策—管理层面制度化的协商过程、学校和企业教师在教学实践中的积极推动。2005年，修订后的新职业教育法为学习场所合作提供了有限的法律依据，“各学习场所的所有参与者之间的合作，是职业教育的常态化任务”。[5]通过联邦和各州政府在政策层面的推动，行业企业协会及其他社会机构的协调，学校和企业不断探寻在平等关系下的对话方式，以实现通力合作。越来越多的人呼吁“双元合作制”(Dual－kooperatives System)，即学校和企业在真正平等的平台上合作的职业教育体系。[6]

       二、学习场所合作的内涵分歧

       裴兹欧特(Ptzold)[7]将学习场所合作(Lernortkooperation)定义为“职业教育学习场所的教学和培训人员基于技术－组织和教学上的合作”。这一合作概念的内涵一直以来备受争议。

       (一)关于“学习场所”的争议

       1974年，德国教育审议委员会在探讨教育改革问题时首次正式提出“学习场所”(Lernort)一词，[8]将其定义为“在公共教育事业范畴内组织提供教育服务的正规教育机构”。[9]它包括传播通用技能和职业技能的不同教育场所。“学习场所”在日常用语中常被等同于企业和学校，但它的范畴远大于此。学习场所可以是工位、教学车间、或练习公司。①施密(Schmiel)[10]因此也使用“学习场所领域”(Lernortbereich)。场所间的差异性决定了“学习场所”概念的不同维度。慕云席(Münch)[11]所理解的三个维度包括教学、法律制度和政策。兹默(Zimmer)将职业教育领域的学习场所分为机构(企业、学校等)；组织(培训车间、工位、教室、学习岛)；人员(企业教师、学校教师、客户)；教学(能力、动力、责任等)和心理(引导学习、自组织学习)等五个维度。[12]除此以外，“学习场所”还受到学界从系统论和科学性角度出发对其承载力和适用性的质疑：学习场所概念的定义不严谨，既没有充分的实践支撑，又缺乏教育科学理论的证实；学习场所理论终将背离教育范式。[13][14]

       (二)关于“合作”的争议

       对“学习场所合作”中“合作”一词的理解以企业管理视角对合作(cooperation)与协调(coordination)的差异分析为代表。[15]在分工合作的体系中，各工作任务经协调后，分别独立完成。因此，通常所谈的“学习场所合作”中的许多以“合作”为名的任务和问题其本质应属“协调”，如教学内容的协调，教学模式的协调等。尽管“学习场所合作”的概念界定并不严谨，却不影响它受到普遍认可和广泛运用。

       三、学习场所合作的研究演进

       传统的“学习场所合作”研究旨在寻找学校和企业间教学内容协商的方式。这一研究目标随着时间推移被不断的补充、完善、替代、重构。20世纪60年代，学习场所合作研究以“集中授课制”(Blockunterrichtssystem)的引入为代表，用实证的方法探讨职业教育实践中的合作。慕尼黑西门子公司培养工业贸易专员所采用的“企业相关阶段课程”培训模式是集中授课的典型例子。[16]学校和企业协商课程教学，培训按照企业的基本功能分成五个阶段，每个阶段学员都要先学习理论知识再了解职业实践；在职业学校进行一段时间的全日制集中授课后，再在企业接受一段时间的全日制指导。教学层面上理想的合作目标是学校和企业间的“同步课程”(Gleichlaufscurriculum)，但实际运行中除个别学校和企业实施“协商课程”(Ahstimmungscurriculum)外，绝大多数仍是独立的“自主课程”(Autonomiecurriculum)。[17]80年代，理论研究关注如何从成功的个案中提取要素，得出对教学内容和教学目标具有普适性的指导和标准。然而由于不同的培训职业、行业和经济领域的工作环境间的差异性没有得到足够关注，采用这种方式所得出的方案缺乏说服力，理论研究成果欠缺针对性，并没有取得预期效果。随后，学习场所合作的研究范畴进一步扩大，与职业教育变革的关联密切起来。90年代为解决职业教育如何适应新要求，职教体系如何进行现代化变革的问题，开展了大量关于校企合作的实证调查和试点研究。大批研究成果将学习场所合作与双元制的改革联系起来，认为学习场所合作是解决双元危机的重要途径。