中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008－6471(2013)03－0074－06 职业教育的改革与发展离不开课程的推动作用，然而课程理念的变革中始终充斥着专业论与普通论的对峙与冲突，给职业教育课程改革带来了巨大困扰。通过深入研究职业教育课程专业论与普通论两种理念之间对峙与冲突的根由，探索二者相互融合的策略，重构职业教育课程体系。 职业教育专业论课程理念认为，职业教育课程应该以促进社会就业与经济发展为首要任务，课程建设的出发点是岗位定向性的专业能力和职业工作中的岗位任务；职业教育课程应重视技术知识与技能的潜在价值向实用价值转化，关注职业教育课程的专业性与实践性，力求培养受教育者的专业化能力，以便满足受教育者适应未来就业岗位的需要。职业教育普通论课程理念则认为，职业教育课程应该以塑造受教育者的职业素养以及完满人格为要务，课程建设的基点是贯穿职业生涯的通用性能力；职业教育课程应重视个体人格发展对职业生涯发展的规范价值向效用价值转化，关注职业教育课程的基础性和普适性，不仅仅将职业教育课程局限于特定职业与岗位能力训练，还应培养受教育者的社会适应性和全面发展能力，注重技术技能的完整性、系统性以及普适性，以便满足个体转岗换业的需要。[1] 一、职业教育专业论和普通论课程理念的质性规定 职业教育课程理念具有职业教育的内生逻辑，受职业教育的质性规定。职业性作为职业教育的关键属性，决定着职业教育课程的专业论；教育性作为职业教育的本质属性，决定着职业教育课程的普通论。 (一)职业性：职业教育专业论课程理念的质性规定 职业性是职业教育专业论课程理念的规定性。职业性是指职业教育在实践性技艺授受过程中所秉承的职业导向性和就业服务性特质，[2]它是职业教育与生俱来并使其成为相对独立的教育类型的关键属性，在很大程度上规定着职业教育目的和目标，[3]并对职业教育的性质、特征、价值取向及其课程具有规定性。 职业教育专业论课程理念在实践领域以职业性为核心价值取向，规定了职业教育课程内容、授受环境和课程评价等方面的专业化倾向。其一，职业性规定着职业教育课程内容的专业化倾向。职业是职业教育课程内容的逻辑起点，其中所蕴含的工作或技术知识、技能和态度是职业教育课程内容的重要来源和关键资源。这就要求职业教育课程体系的设计应通过职业、职责和任务厘析出工作过程构件要素，辨识和提取预期岗位所需的专业化能力，[4]进而选择并设计职业教育内容，实现课程内容的专业化。其二，职业性规定着职业教育课程授受环境的专业化倾向。众所周知，职业领域的工作任务是遵循相关的工艺方法与准则并按照劳动契约形式组织而成的生产实践活动，它是职业教育专业学习和经验授受的重要内容。可见，职业教育课程授受环境源于真实的工作实践，因此，在条件允许的情况下，职业教育的课程实施过程应对接真实而完整的职业环境，利用模拟和仿真等教学技术向职业场所无限逼近，从而实现课程授受环境的专业化。[5]其三，职业性规定着职业教育课程评价的专业化倾向。工作过程导向课程中，课程的目标、计划、实施和效果等的评价都以职业性为中心展开，体现了职业性对职业教育课程评价的导向性作用。 (二)教育性：职业教育普通论课程理念的质性规定 “教育是人的灵魂的教育”，[6]因此教育性是职业教育作为一种教育类型所必然具有的基本属性，也是职业教育普通论课程理念的质的规定性。教育性是指通过职业教育使受教者成为社会生活中全面发展的人，[7]其使命是通过普适性的职业素养培养使受教育者的价值观念内化性建构，进而使之成长为具有全面社会生活能力的职业人。[8] 职业教育普通论课程理念在实践领域遵从教育性的核心价值，规定了职业教育课程内容、授受环境和课程评价等方面的普通化倾向。其一，教育性规定着职业教育课程内容的普通化倾向。由于学习者的认知规律是组织职业教育课程内容的逻辑起点，因此应以技术对科学的依存性为依据、以学科知识的内在结构为逻辑，归纳和提升预期职业群所需的通用普适性能力，进而设计普通化职业教育内容。其二，教育性规定着职业教育课程授受环境的普通化倾向。教育的终极目的在于“真”、“善”、“美”的价值观追求，那么职业教育的普通化课程理念是对“真”、“善”、“美”的实践性纲要，强调课程对于多变而复杂的职业世界的普适性，[9]构建文化基础课程、职业通用课程和职业专业课程的多维课程体系，并在课程授受环境中贯穿教育性指向。其三，教育性规定着职业教育课程评价的普通化倾向。可持续发展能力是职业教育普通论课程理念实施结果的指向性目标，更是其评价的重要依据。 二、职业教育专业论和普通论课程理念的冲突性解析 职业教育专业论和普通论课程理念在上述理论层面的对峙在实践中也呈现出诸多张力，其表层冲突是职业教育课程在工具理性与价值理性之间价值取向的失衡，其深层矛盾是职业教育课程在社会需求与个体发展之间价值取向的异化。 (一)现实表征：专业论与普通论的张力失范 职业教育的课程体系受到专业论课程理念鼓舞前行，却未彰显普通论所承载的教育性特质，未重视受教育者作为“人”的存在与发展诉求的满足，[10]这便产生了双方的张力失范，表征为诸多现实矛盾。其一，课程目标和评价的偏颇。由于职业教育实践工作者对于生源条件缺乏理性认识，将受教育群体静态化定位为普通教育的淘汰者，认为该群体不具备接受课程理念普通论导向的条件，导致职业教育机构及其教育者仅仅授受简化的职业性技能，职业教育课程的目标和评价标准定位于基本的社会生存能力实现。其二，课程内容的阙如。职业教育课程内容多关注专业定向性职业能力，注重工作岗位的操作化技能，专业课程内容的学科知识系统固化，未能合理预测专业未来的发展，未关注受教育者作为社会职业人的发展性素养与主体性意识。所以，职业教育课程内容缺乏对于课程理念普通论维度上的综合能力的重视。导致受教育者的个性化能力培育欠缺，制约高层级技术能力与职业意识的建构。其三，课程结构的失衡。职业院校课程结构出现失衡，非理性提高专业课程和人文课程的课时设置比例，这种失衡表明专业论的功利性与普通论的基础性之间张力失范。职业教育课程的冲突性症结表征了课程理念的偏差——职业教育课程对教育性本质的忽视、对职业性特质的偏执。
