中图分类号：G711 文献标识码：B 文章编号：1004-9290(2010)0017-0007-03 所谓人才培养方案是“教育性经验体系”的总体设计，是教育性和经验性计划的集合。人才培养方案主要协调学生、学校、社会三者关系的设计问题：一是社会需要什么样的人才；二是学生的兴趣、需求、特点是什么；三是学校如何结合学生的个性特点把学生培养成社会需要的人才。因此，作为顶层设计的人才培养方案，是提高教学质量、提升高职教育内涵的关键因素之一。 一、困惑：来自教学的实际 20世纪70年代，美国哥伦比亚大学教授福谢依(A.W.Foshay)列举了人的全部能力领域：理智、情绪、社会、身体、审美、灵性。提出课程Ⅰ、课程Ⅱ、课程Ⅲ三个方案，被称为并行课程(parallel curriculum)。他认为“学校里必须设置并行课程，一方面授受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”课程I就是正规的学术性课程及有计划的课外活动，称为知识课程，在高职教育中，就是专业课程。课程Ⅱ就是自我觉醒和自我发展的课程，也可称为情意课程。课程Ⅲ就是社会实验课程，也可称为体验课程。从并行课程的视角看，当前高职教育在人才培养方案设计中主要存在以下三方面的问题： 1.专业课程与学生智能特点不完全匹配，学生“不想学”的问题依然存在 教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）中明确提出，高等职业教育是高等教育的一个类型，但这一类型与普通高等教育在教育教学模式上到底有什么区别，还未达成共识，虽然进行了积极的探索，但有人认为“目前的职业教育还不是真正意义上的作为一种区别于传统学科教育的类型教育存在的职业教育，还是本科教育的补充”。高等职业教育虽然明确了培养目标，但从总体上看，还没有完全摆脱普通高等教育教学和评价的范式，专业课程与当前高职学生的智能特点不完全匹配，学生“不想学”的问题依然存在，影响了人才培养方案的实施效果。 2.情意课程开设较随意，人才培养方案“不系统”的问题较突出 目前，部分高职院校推崇“唯专业教育论”，强调一技之长，忽视情意课程的开设，导致学生可持续发展能力减弱。主要包括三种情况：一是按照中宣部和教育部《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》（教社科[1998]6号）要求开设的马克思主义理论和思想品德课，在部分学校的教学实际中，往往理论性太强、针对性不够、实践性缺乏；二是按照教育部要求开设的学生心理健康教育、军事理论课、公共艺术课程、职业发展与就业指导等课程，部分学校尚未落实到位，开设的随意性较大，课时得不到保证；三是由于条线管理，职业道德教育还没有很好地渗透到专业教学之中，思想教育和专业教学“两张皮”的现象比较严重。在高职院校，普遍比较重视专业、知识和技术等“显性”教育，而理念教育、价值教育和情感教育等“隐性”教育则显得不够重视，没有从课程的角度加以规范，由此造成人才培养方案系统性方面的不足。 3.体验课程未充分安排，时间“不够用”的问题未有实质进展 体验课程在空间上能够把校内校外的资源进行整合，便于学生把所学专业知识运用到实践中去，并在运用知识、检验理论的同时提高对专业学习的主动性和积极性。在高职院校，体验课程开设主要存在两方面的问题：一是窄化课程概念，把课程理解为狭义的课堂教学，没有把社团活动和社会实践纳入人才培养方案，并按照课程的要求加以规范；二是高职学制短，课余和假期没有得到充分利用，导致高职教育培养目标的实现与时间“不够用”的矛盾长期存在。体验课程安排不到位，使学生缺乏亲身参与社会生活的体验，社会适应能力不够强。 二、突破：回归实践的探索 《教育部、财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）明确要创新高等职业教育人才培养模式，“将理论知识学习、实践能力培养和综合素质提高三者紧密结合起来”。因此，在高职教育中，要将侧重于培养学生情感、态度、价值观的情意课程和侧重于培养学生认识社会的体验课程与专业课程统筹纳入人才培养方案。通过系统化的设计，克服当前高职院校人才培养方案设计“一元化”的倾向，构建融专业课程、情意课程和体验课程为一体的符合高职特点的并行课程体系，见下图。
并行课程设计示意图 基于并行课程的高职人才培养方案，要处理好培养目标、实施载体和发展指向三方面的关系。高职教育的专业课程应侧重于知识与技能，培养学生“能做事”的能力，指向专业发展；情意课程侧重于情感态度与价值观，培养学生“想做事”的态度，指向职业发展；体验课程侧重于过程与方法，培养学生“会做事”的能力，指向生涯发展。 1.基于专业发展的专业课程改革策略 当前，在高职教育专业课程改革领域，主要形成了两大改革趋势。一是以石伟平、徐国庆为代表的南方学者，探索以项目课程改革为路径，在江苏、浙江等地区的高职院校实施并取得成效；二是以姜大源、赵志群为代表的北方学者，探索基于工作过程的课程改革，在四川、浙江等地区的高职院校实施并取得成效。姜大源教授认为，项目课程改革解决了理论与实践脱节的问题，工作过程系统化课程改革解决了从经验层面的技能上升为策略层面的技能的能力培养问题。笔者认为，专业课程改革是否成功，应取决于以下几个方面：一是是否确立了以岗位需求为依据、以职业能力为主线、以工作情境为支撑的课程开发理念；二是课程体系是否突破了原有的学科中心模式，代之以工作过程来组织课程内容；三是教学方式是否注重教学情境的构建，属于“做中学”还是“满堂灌”；四是教学评价是否注重对职业能力的考核。
