中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1003－7667（2008）01－0051－06 在过去的10多年间，“工作场的学习”（Workplace learning）① 在西方国家已经成为一个学习理论和实践都很关注的领域。其原因是：人们日益认识到来自工作场的知识和技能对企业和国家竞争力具有巨大价值；教育和培训要取得成效，就必须在理论和实践之间建立密切联系，为学习者获取真实、有效的知识提供机会，工作场的学习是一条有效路径；学习理论研究的进展及其根本转型使得学校环境中学习的局限性更加凸显，促使研究人员对之进行深度反思，而工作场的学习为此提供了有益的参照模式；现代化教学技术和手段日益广泛的应用为高成效的工作场的学习提供了便利，为构建现代化的工作场的学习模式奠定了物质基础。我国的研究者对这一新型的、具有重大价值和潜力的学习方式关注还很少，因此，本文将在梳理西方相关研究成果的基础上，对工作场的学习的概念、认知基础以及教学模式进行初步探讨。 一 “工作场的学习”的概念有多种定义。比利特（Billett,1993）认为，工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[1] 他指出学习的知识包括三种形式：陈述性知识或概念性知识（关于“是什么”的知识）、程序性知识（关于“怎样做”的知识）和情感性的知识（关于价值观和态度的知识）。概念性知识和程序性知识在日常实践中都得到了应用，概念性知识用来提供事实和陈述，程序性知识用来提供做事过程的规则。在工作场的学习中，程序性知识通常是可以直接观察的，而概念性知识的内容则往往比较模糊、不透明。因此，与程序性知识相比，在日常工作的活动中，一些类型的概念性知识获得更加困难，学习者对它们的理解受到更多的限制。那么，如何在工作场的学习中有效获得概念性知识呢？ 在知识观方面，比利特采用了社会文化建构主义的观点。建构主义者冯·格拉泽斯费尔德（von Glasersfeld,1987）认为，学习者从他们所经历的知识环境中来建构知识，这种建构活动是以连续的经验为基础不断进行的解释过程。个体通过阐释和建构，而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。[2] 换言之，知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物，应当说，正是学习者个体构建了那些刺激物。交流不是单向的传送和接收，而是一个双向的过程，正是在学习者和教师、父母、或同伴的互动中，意义才得以显现。虽然观察和听课对于学习是必要的，但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。概念性知识的获得是个体之间交流和协商意义的过程。据此，比利特和罗斯（Billett & Rose,1996）认为知识是以社会为媒介的，这意味着：第一，概念性知识是在参与社会实践、从事日常工作的过程中获得的。在日常的工作实践中，人们必须解决问题、实现目标，而这些活动真正促进了人们对学习对象的理解；第二，在学习的阐释或知识的建构过程中，个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源，特别是熟练的指导者能够帮助个体建构知识，“强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取和建构概念性知识提供了有益的途径”。[3] 因此，要促进工作场的学习中隐性知识的意义协商，就必须鼓励学习者的参与和互动。正是在这个意义上，比利特的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴，特别是指导者之间的互动。 曼斯菲尔德（Mansfield,1991）从技能的角度来定义工作场的学习，他认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。他指出，学习者在工作中需要四种形式的技能：技术性技能，管理任务的技能，计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能（理解并利用物质的、组织的和文化的环境）。[4] 他还强调，技能是整体的，理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分，不能像行为主义者那样只把技能看作是简单的身体能力。事实上，虽然行为主义的培训对于技术性技能的发展可能是有用的，但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备，需要能够独立思考和分析，行为主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。伊万斯（Evans,1994）提出了技能发展的五个阶段，进一步明确了技能所包含的智力维度： （1）阶段1——新手。其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制的； （2）阶段2——较高级的新手。学习者开始能够感知任务中一些重要的情境特征，但还不能对那些重要的情境进行区分； （3）阶段3——胜任阶段。学习者能够识别情境的重要特征，并以此为基础思考行动的目标和计划，用来指导行动； （4）阶段4——精通。能够在不特别关注的情况下选择最好的行动计划，能够快速概括、识别情境并制订出计划； （5）阶段5——专家。专家凭借直觉行动，这种直觉来自对情境的深刻理解，不关注规则和特征，而且行动是可变的、灵活的和高度熟练的。[5] 在上述技能发展的五个阶段中，学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。在建构所需要的知识时，学习者开始需要指导者详细的帮助，而后逐步过渡到大量的互动和建构的水平。在技能发展的高级阶段，对理解技能中的智力因素的需要进一步增加，而对详细指导的需要急剧下降，因为知识变得更加内化，更接近于自我建构。 比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场的学习，古宁汉姆（Cunningham,1998）则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场的学习。他指出，工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。在组织内日常工作的每一个层面，它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一，并且是衡量人们在组织中是否成功的重要标准。[6] 他还认为，当知识以工作场之中的问题为基础被建构时，或者成年学习者需要思考、联系他们个人的学习经验时，或者指导他们自己的学习过程时，工作场的学习能取得最大的成效。
