中图分类号：G719.29 文献标识码：A 文章编号：1009—413X(2007)05—0108—06 学术界一般认为，18世纪后期以来，随着学徒制度的崩溃，职业学校取代了从前的学徒制度。19世纪后半叶，以技术教育为目的的职业学校教育逐步走上正轨。通过历史的考察，我们发现，现代职业教育的理论和实践则在很早以前就出现了，这期间经历了一个从萌芽到初步形成，再到发展的演变过程。大致有五条线索： 一、作为富国强兵途径的职业教育 重商主义产生和发展在16—17世纪西欧封建国家确立市场经济制度前的历史时期。其特征是以积累货币财富为国家目标，国家对经济生活的强力干预和介入。重商主义的根本目的是富国强兵。重商主义反映在教育上就是由国家来支持和管理教育事业，培养工商业发展所需要的各类人才。正如法国技术教育史学家阿兹(Frederick Artz)所指出的：“整个17世纪，所有建立和改革职业技术教育的努力都是以重商主义理论为基础的，加强国家的军事和航海力量，提高机器生产的质量和产量以占领国内外市场，成为政治家们不变的目标。除非你抓住了这一点，否则你不可能理解为什么会大兴职业技术教育。”[1](P147) 自路易十四以后，法国专制王朝推行重商主义政策，培养制造业工人成为当务之急，一批职业学校随之出现。继1669年建立炮兵技术学校，1715年以后又陆续建立了一批同类学校，如巴黎军官学校、海军造船学校、海军士官学校、梅齐埃尔工兵学校等。其后还有1716年建立的路桥学校，主要提供建筑、数学、物理和化学教育。1749年成立的皇家工程学校，提供为期2年的土木工程教育。1767年10月，巴黎皇家绘图学校成立，首批招收1500名学生。为了鼓励开发矿藏，大革命前不久，政府还授权建立一所采矿学校，提供为期3年的化学、矿物学、金属、物理、输水和矿井通风等课程。到了18世纪中叶，在启蒙运动的推动下，教育世俗化的呼声日盛。主张打破教会对学校事业的垄断，将教育的管理权收归国家，建立国家的教育制度。同时要求转变教育的社会职能，要求学校应为社会、国家培养有用人才。1789年法国资产阶级革命爆发。革命者夺取政权后不久就开始考虑建立新型教育问题，但由于内外形势而无法着手。1794年下半年，政权稳定后，改革和发展教育再次提到议事日程。首先是在法国各地创建了一系列由政府各部门分别设置和管理的专门学院，有军事学院、炮兵学院、兽医学院、行政学院、矿业学院、农业学院、语言学院和商业学院等。这些专门学院的建立是对传统高等教育的一次重大变革。1794年创立的巴黎多科技术学院(Ecole polytechnique)最具代表性。该校诞生于法国大革命的狂风暴雨之中，是一所培养道桥技术人才和工兵炮兵军官的学校。多科技术学院对英国、德国的职业教育产生了重要的影响。 与法国很相似，18世纪初俄国彼得一世统治时期，为了达到富国强兵的目的，彼得一世打破教会对教育的垄断和控制，推行大众化教育，特别是兴办了一批专门学校，培养当时所需学者和人才。1701年1月10日，彼得一世颁布开办莫斯科炮兵学校的命令。当年招生250名，次年在校学生达300名，多以贵族子弟居多，学制4年。合格者去部队工作，差等生勒令退学到炮兵工厂当一般工人。1701年1月14日，彼得一世建立了莫斯科数学与航海学校，校内分为数学班和航海班。 二、作为改造传统教育的职业教育 从世界教育发展轨迹看，11世纪，西方大学作为一种教育机构出现，大学最早是培养神职人员的场所，主要招收和选拔从事专门职业的人。作为大学的预科，英国的中等教育机构起源于13、14世纪由天主教会和传教士建立的文法中学，主要招收富家子弟，学习拉丁语、文法、修辞等科目。与英国的公学一样，法国的国立中学、德国的文科中学，都以追求学术为方向，强调天才选拔和理智培养，把升学准备作为主旨。 对于传统教育的单一功能，许多教育家提出质疑并阐述自己的教育见解。17世纪捷克著名教育家夸美纽斯(J.A.Comenius,1592—1670年)，在他的《大教学论》中把人的智力发展分成幼年期、儿童期、少年期和青年期等四个时期，并分别配合以母亲学校、国语学校、拉丁语学校和大学。除大学外，其他三种学校均包含有部分职业教育课程。在拉丁语学校中也设有同国语学校大体类似的职业技术教育课程。1644年，英国著名的政治家和诗人弥尔顿(John Milton,1608—1674年)写了《论教育》一书，对封建经院教育展开批判。他主张推行一种自然科学兼具文科性质的学校，称之为“阿卡德米(Academy)学园”。在这种“学园”里，学生首先学习拉丁语和英语，继而学习数学、地理、航海、工程、动物学、植物学、解剖学。1762年，法国启蒙思想家和教育家卢梭(J.J.Rousseau,1712—1778年)对传统教育给予猛烈抨击。他在《爱弥尔》一书中，详尽地描绘了爱弥尔学习农业和木工的画面。但卢梭认为，职业技术教育对普通教育来说具有从属的性质。学习手工业技艺的目的，不是为了培养工匠，而且把它作为一种培养“自然人”的教育手段，强调“自然人”不仅要有调和发达的身心，而且还要具备从事生产劳动的能力[2](P158)。卢梭通过手工劳动培养“自然人”的思想，由德国的泛爱派教育工作者付诸实践。泛爱学校中的学生，每天下午要用1—3个小时由师傅和工匠指导，使用锤、火钳、凿子和锯等工具从事各种手工作业。在工场手工业开始走向机械大工业过渡时期，1776年，英国著名经济学家亚当·斯密(AdamSmith,1723—1790年)在他的《国富论》中阐述了教育对于经济发展的意义。亚当·斯密极力抨击英国的古典教育传统，认为让儿童用许多时间去学习拉丁语是毫无意义的，应该向儿童传授机械的工艺原理。18世纪末，瑞士著名的教育家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi,1746—1827年)大力提倡劳动教育，把生产劳动当作学校教育的中心，对当时为特权阶层设立的学校具有巨大的冲击力。
