世界各国都有一定的教师教育制度，以保证向基础教育提供高质量的教师。世界各国的教师教育制度的制定和发展既受该国的政治、经济、文化的制约和决定，也受教师教育的共同发展规律所制约。随着世界经济一体化和信息化社会的来临，各国都面临着普及基础教育、高等教育大众化、教师专业化和教师教育专业化等诸多共同的问题，因而一个国家的教师教育制度的改革和发展，不可能游离于世界教师教育发展之外，需要在国际视野中吸取和借鉴其它国家教师教育制度改革和发展的经验和教训。随着我国改革开放的不断深入和社会的持续发展，我国的政治、经济和文化等领域已发生了深刻变化，对教育提出了更高的要求和挑战。教育的核心问题永远是提高教育质量，提高教育质量的关键在教师。因而全社会对教师教育提出了更高的要求，我国的教师教育如何改革与发展，成为当代的重大课题。美国教师教育制度的改革与发展实践，对我国教师教育的改革发展有一定的启示。 一、美国教师教育制度的演变 美国的教师教育制度发端于19世纪。19世纪初期随着工业的发展，初等义务教育在美国迅速得到普及，美国公立学校数量急剧增多，对教师的需求量越来越大，教师变得十分匮乏，于是师范学校应运而生。据记载，1839年，赛罗斯·皮尔斯(Cyrus Peirce)在马萨诸塞州的列新顿(Lexington)创建了美国第一所师范学校。师范学校的创建，使教师的培养有了专门的场所，师范学校严格按标准培养教师，力图使教师的培养成为一个专业化的过程。由于当时正规的师范学校坚持严格的培养标准，学生学习起来既费时又费力，因而到师范学校学习的人并不踊跃，师范学校发展缓慢，到南北战争期间全国只有12所州立师范学校[1]。在当时教师需求缺口非常大的情况下，许多城市只好设置一些简易师范学校，为所属学区培训教师，甚至一些高中也在学校里开设一些教学法课程，学生学完这些课程后就到学校里当老师，以适应教师市场的需求。后来由于教师市场发展需求的推动，许多师范学校对学生入学条件和毕业标准都放宽了要求。为保证入职教师的质量，许多州政府也把师范学校的文凭作为学区聘用教师的基本条件，于是师范学校得到迅速发展。从1865年到1890年，州立师范学校由15所增至103所[2]。 19世纪末期发生了以电气化为标志的第二次工业革命，对劳动者的素质提高了要求，原有的普及初等义务教育已不能满足生产力发展的需要，美国的基础教育开始向中学普及。当时师范学校毕业的学生相当于中学生，由中学毕业的教师来教小学或中学显然会使基础教育质量受影响。师范学校显然已不能适应教育发展的要求，不能适应新时期师资培养的要求。与此同时美国教师专业认证制度已经开始形成，对教师的学历和知识水平都提出了新的更高的要求。一些教育专业团体也根据当时的教育发展状况情况提出了一些要求和建议，如当时美国最大的教育专业团体——国家教育协会(National Education Association)，在1908年提出，师范学校要提高档次，招收高中毕业生，并敦促各州的师范学校向教师学院过渡，以提高教师教育质量。因此，从20世纪初期开始，美国的师范学校开始向社区学院、教师学院或师范学院过渡。据统计，1909—1910年，美国有州立师范学院10所，市立、私立师范学院各1所。1919—1920年增为州立39所，市立1所，私立6所。1929—1930年，增为州立125所，市立3所，私立6所。1941年，共增为185所。1948年，更增为250所。而师范学校则江河日下，1930年，美国有州立师范学校66所，市立26所，私立58所，到1942年总共降为60所，1945年只剩14所[3]。师范学院或教师学院招收的学生是高中毕业生，学生入学的起点得到了提高，学习年限得到了延长，学习内容得到了增加，培养出来的教师质量也得到了提高。因而，师范学校向教师学院发展有利于提高教师培养的质量，有利于促进教师教育向专业化发展。 美国的教师学院阶段持续的时间并不太长。20世纪30年代后，随着美国的经济发展和不断强大，基础教育得到了迅速发展，美国社会和个人都期望高等教育有较大较快地发展。于是美国进一步着手改革和发展教师教育，提出了“教师教育的任务应由大学各院系承担”的目标。于是原来培养目标单一的师范学院开始向多目标的文理学院和综合性大学演变，使教师教育成为大学教育的一部分。到1950年，美国的教师学院都发展成了多培养目标的大学，原有的教师学院成为大学的一个部门；其它一些综合大学也开始设立教育院系，使教育院系与其它院系具有同等的地位，把教师教育作为专业来对待。如纽约大学早在1932年就率先为中小学教师开设培训课程，接着其它一些综合性大学也纷纷设教育学院或教育系承担教师的培养工作，把教师教育作为一种专业来办。著名的综合性大学如哈佛大学、斯坦福大学，以及其它许多州立大学都建立了规模不同的教育学院或教育系，开设本科和研究生课程，担负师范教育任务，授予教育专业学士、硕士与博士学位。教师教育由教师学院向综合性大学院系的转变，进一步促进了美国教师教育的专业化发展。 20世纪80年代以后，教师专业发展和教师教育专业化逐渐成为教师教育的主要趋势。20世纪80年代，美国经济发展较缓慢，国际经济地位下降。美国把造成这一问题的主要原因归咎于教育，惊呼“国家处在危险中”，呼吁进行基础教育改革，并把目光集中在教师身上。由于此时美国经济的衰退，以及人口出生率的下降，人们对高质量教师需求的呼声越来越高；教师教育领域里也暴露出越来越多与教育发展要求不相适应的问题，由大学的教育学院独自承担师资培训职责的教师教育模式越来越显露出它的一些弊端，于是人们对过去的教师教育制度进行反思。在反思过程中人们意识到，教育是实践的艺术，教师的专业发展不是把那些成功的教育教学知识或教育理论学成之后就能直接运用于实践的线性过程，它需要教师将学到的理论与自身的知识、情感、态度、价值、需要联系起来，与具体的教育场景结合起来。整个过程的实质是教师将一般理论知识个性化的过程，能实现这一点的只有通过教师自己的亲身实践。此间，有两份报告引起了人们的极大关注，一是1986年，霍姆斯小组发表的《明天的教师》，一是同年卡内基在教育与经济论坛上发表的《国家为培养21世纪的教师作准备》。两份报告都向当时的教师教育制度提出了挑战，认为教师不仅是一种大众化的职业，更重要的是一种专业，教师必须专业化才能适应教育发展的要求。卡内基在教育和经济论坛的报告中提出：为教师职业做准备的最好环境是一所联系大学和中学的临床实践学校；霍姆斯小组则在报告中第一次提出“教师专业发展学校(Professional Development School，简称PDS)”的概念，把PDS学校看作是大学和中小学校之间形成伙伴关系的一种新型机构。并指出：在专业发展学校中，实习教师、大学教研人员和中小学的教师应建立伙伴关系，共同致力于提高教与学的质量和水平。认为专业发展学校是“为初学者的专业训练，有经验者的继续发展，以及教学研究和发展”所能考虑的最佳学校形式[4]。此后，美国改变了过去培养教师主要在大学校园、很少到中小学的局面，由大学和中小学共同合作培养教师。美国发展了高等教育机构、公立学校和学区之间的多种形式的伙伴关系，既有大学和社区之间建立的伙伴关系，也有大学和中小学合作建立的伙伴关系，即教师专业发展学校(PDS)，其中PDS学校是最主要的形式。在PDS学校里，大学教师与中小学教师组成合作小组，一起负责对师范生的培养，让师范生全方位参与到中小学的教育教学实践中，将师范生的实习时间由原来的几周延长到一年，要求师范生在已有教育教学理论的基础上结合具体的教育情境对“教育”、“教学”和“学习”等有关问题进行更积极地理解，而不像原来那样只是听听课、观摩一下，然后象征性地讲几节课。在与中小学合作培养师范生的过程中，大学教师一半的时间放在中小学，给中小学捎去新思想新理念，积极参与合作，积极参与中小学的教育教学活动；一半时间放在大学，把中小学教育教学实践中碰到的各种问题反馈回大学，把鲜活的中小学教育教学经验带进大学课堂，使大学教师教育课程与教学融入了新鲜经验和新鲜血液；对于中小学教师，他们在与大学教师的交流合作过程中和指导实习教师时，可以不断获得新的教育理念，其已有的教育理念、教学习惯又不断地受到挑战和冲击，促使他们不断进行反思、进行自我批判，以研究者的眼光来审视教学，从而有可能成为反思型实践者，在研究与反思中不断获得专业发展。这样，PDS学校就使教师的职前、入职和在职教育连成了一体，使“教师成为研究者”成为一种现实，给教师一种新的角色定位。美国教师教育模式的改革，PDS学校的出现和发展，进一步强调和促进了教师教育的专业化和教师的专业化发展。
