近年来，我国职业教育规模迅速扩大，职教在整个教育体系中的地位也越来越重要，但是仍然有一些影响职业教育健康发展的深层次问题未能得到解决，“其中最根本的问题之一是人才培养系统性的偏差，集中体现在人才培养的效果与市场需求之间的距离，而导致这一偏差的最直接原因是课程”（注：教育部高教司全国高职高专校长联系会.点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引.北京：高等教育出版社，2004.）[1]。本文对近十多年来我国职教课程改革研究和实践的进程进行一次简单回顾，提出今后应着重解决的问题。 一、关于职业教育课程模式的理论探讨 在我国现有专业文献中，课程模式是提得最多的概念之一，许多人将它作为课程研究的切入点。对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。 教育部面向21世纪职教课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)，将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将三段式、“双元制”、CBE、MES、“宽基础、活模块”等看成是课程模式的具体表现形式（注：蒋乃平.“中等职业教育多种课程模式的研究”研究报告.教育部面向21世纪职教课程改革和教材建设项目成果汇编.北京：高等教育出版社，2002.）[2]。类似的，上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，尽管对课程模式未做明确定义，但在对职教课程模式的分析中，将传统学科模式、“双元制”、CBE、MES等分类模式进行了对比（注：黄克孝.“中等职业教育多元整理课程模式的开发”研究报告.教育部面向21世纪职教课程改革和教材建设项目成果汇编.北京：高等教育出版社，2002.）[3]。这里，三段式是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式、MES是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比的本身，在说明这种分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。 教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试（注：职教中心研究所.职业技术教育原理.北京：经济科学出版社，1997.）[4]。北京联合大学学者撰文《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。他们把课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程，并将课程模式看成是宏观层面的课程，这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始（注：同[1].）[5]。 华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致(如行动导向学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习)（注：杨进.论职业教育创新与发展.北京：高等教育出版社，2004.）[6]，但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试（注：石伟平，徐国庆.论高等职业教育课程的国际比较.职教论坛，2001，(10).）[7]。 2004年，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾（注：教育部等.职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案.2004.）[8]。工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深入研究。 二、职业教育课程开发的实践与探索 从世界范围来看，职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展（注：Rauner F:Der berufswissenschaftliche Beitrag zur Qualifikationsforschung und zur Curriculumentwicklung.Baden-Baden:Nomos,2000.）[9]。从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地体会出这一脉络。 1.学科系统化的课程开发 在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等)，即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。
