20世纪80年代，美国经济发展出现低谷，经过探索，人们逐渐把这一现象归因于教育。而在对课程内容进行改革、增加教育投资未果的情况下，人们开始认识到教育改革的成败在很大程度上取决于教师素质，而教师素质又在很大程度上取决于教师专业地位。因此，如何提高教师专业地位、专业素质已受到人们的广泛关注。 一、教师专业发展学校简介 （一）教师专业发展学校的产生与发展 教师专业发展学校（Profession Development Schools，简称PDS）这一概念最早是在1986年由美国研究性大学的教育学院的院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》报告中提出的，是一种新型教师教育模式。但它并非是严格意义的学校，通常是在原有的学校基础上建立的，有的在学校中有独立的机构，有的则是附属于原有的机构之下。但其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起合作关系，使教师职前培养和在职培训一体化，以此提高教师职前培养的水平，促进中小学教师专业发展，进而推动中小学及大学的发展。 经过了20年的发展，美国教师专业发展学校无论是量的方面，还是质的方面都得到了极大的发展。根据“美国教师教育院校协会”（Association of American Colleges of Teacher Education）2000年11月的统计，全美国已建立起1000多所专业发展学校。[1]最初，专业发展学校没有统一的规范、统一的办学标准，这在一定程度上制约了专业发展学校的进一步发展。为此，霍姆斯小组于1990年发表《明日教师》的第二报告，进一步阐明专业发展学校的六条办学原则。而美国教师教育院校协会经过三年的现场试验，于2001年11月发布了美国第一个《专业发展学校标准》，为专业发展学校在质量上的提高奠定了基础。 （二）教师专业发展学校的理论基础 1.反思性教学。 反思性教学理论认为教师既是教学实践者，又是自身教学行动的研究者，所以教师应具备的不仅仅是课堂教学能力，还应具备结合一定教育学、心理学理论对自己的教学方法、内容等进行思考、质疑、评价的能力，及运用反思的结果改进自己教学实践的能力。因此，熊川武教授认为，反思性教学可以定义为：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。[2] 对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期。杜威在《我们怎样思维》一书中是这样界定“反思”的：“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。[3]杜威还指出：“它使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。[4] 20世纪80年代，由于社会经济、教育发展需要，人们开始关注反思和反思性教学。波斯纳（C.J.Posner）指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯—兰格（A.B.Colton & C.M.Sparks-Langer）反思的框架。后者还提出了反思的三种内容，即认知元素（the cognitive element）、批判元素（the eritical element）、及教师陈述（teacher’s narratives）。布鲁巴赫（J.W.Brubacher）提出五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。 2.行动研究。 行动研究（Action Research）这一概念最早由美国心理学家勒温（K.Lewin）于1944年提出，是为了弄清现场面临问题的实质，引出用以改善事态的行动，由现场人员和研究者协作进行调查和研究。它最直接的目的在于改善实践。50年代，行动研究进入美国教育科研领域，70年代，在欧、美各国已成为主要的教育研究方法之一。 行动研究的特点主要有如下三方面：第一，它把“行动”与研究结合起来，要求教师在教学实践中研究，解决问题；第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者；第三，它的研究场所不是研究室（所），而是实际的教育工作情境。 正因为行动研究是在教育工作情境中进行，以解决教学实践中的问题为核心的研究方法，所以行动研究首先强调从经验中学习，即中小学教师结合学习的理论知识对自身教育教学实践中的问题进行分析、研究；另外，行动研究还强调实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”（research in action）、“在行动中研究”（research for action）、“由行动者研究”（research by actor）。 （三）教师专业发展学校的核心概念——合作
