课程研究由来已久，然而高职课程研究是随高等职业教育发展而来的新课题，由此派生其体系与目标的研究。本文力图抛弃传统的以学科为中心的课程研究思路和方法，一方面借鉴与吸纳近代著名课程理论和当代课程研究最新成果，另一方面充分考虑适应新世纪日新月异的变化和当代中国高等职业教育的性质、任务及其功能，提出了现代高职课程的基本概念、理念、构成及其特征；同时也设计了高职课程体系的系统构架和体系目标、体系目标理论依据与制约因素。本项研究提出了一些新概念、新思路，尚属探索阶段；盼专家同仁不吝赐教，共同奠造现代高职课程及其体系。 一、课程理论研究概论 1.国外课程理论主要派别 国外课程理论派别很多，早期有洛克、卢梭古典主义课程论、斯泰洛齐主义课程论、斯宾塞和赫里胥的功利主义课程论、赫尔巴特主义课程论、杜威经验主义课程论和现代的人本主义课程论等。 20世纪50至60年代在国际教育理论变革、创新、竞相发展的辉煌时期产生并发展的两个影响较大的课程理论是赞科夫的发展课程论和布鲁纳的结构课程论。 两种课程理论虽源于前苏联和美国，但其共同之处在于： （1）增强课程的理论深度。主张要尽量删除经验性、描述性的知识，精选出高质量的有一定理论深度的知识内容，纳入现代科学先进的原理，以科学的“基本概念”、“关键概念”和方法论原理建构学科的知识体系，把教学建立在理论知识起主导作用的高难度、高水平之上，从而使学生真正理解并掌握各门学科的基本结构。 （2）发展学生的智力因素。赞科夫认为青少年是一个不可分割的完整个体，单纯靠灌输知识、培养技能、形成技巧是不行的；教学不能仅以传授知识为首要任务，而应注重提高学生“未来的创造性，追求心灵世界”的完整和发展。结构课程论也强调学生智力发展的程序与学科结构顺序的有机结合。布鲁纳说，学校教学应该为学生智力的最佳发展创造条件，为智力结构与知识结构的吻合提供机会。 （3）引导学生自主探索。赞科夫提出了“让学生理解学习过程的原则”，布鲁纳则强调运用“发现法”进行教学。两者虽然表述不同，但精神实质是完全一致的。 2.我国课程理论研究发展 课程作为一个正式研究领域，在我国始于20年代初期。围绕1922年新学制改革，我国学者纷纷开始研究课程，特别是中等教育课程的改革。商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》是笔者所知的我国近现代最早的课程论专著；广西教育厅编译处1928年出版了王克仁著《课程编制的原则和方法》。 1989年我国正式出版了两本课程论专著，一本是课程教材研究所陈侠著《课程论》（人民教育出版社1989年版），《课程论》结合中国的实际情况进行论述，形成了独具特征的结构体系。另一本是华东师大钟启泉编著《现代课程论》（上海教育出版社1989年版），作者系统地研究了学校课程的发展、课程论遗产和课程理论的进步；考察了课程编制的基本理论。该书向我国的课程研究人员全面展示了国外课程研究的现状和所取得的成果。此后我国又陆续出版了一些课程论的专著，课程论研究在我国教育学界渐成热点。我国课程论开始成为教育科学的一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。 1990年10月，“课程发展与社会进步国际研讨会”在上海举行，这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，1997年3 月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，课程论作为教育学的一个正式的分支学科的重建已基本完成。 3.我国关于课程本质定义的不同说法 我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。 有的专家学者提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教师和学生各种学习活动的总体规划及其过程。” 有的专家学者提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”等等。 综上所述，笔者认为，课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容及其安排的总和。
