在经历了十多年的试点阶段之后，我国高职教育已经进入一个规模发展的历史时期。高职教育之所以能有今天的发展，就在于它以其“职业性”特点，为社会培养了“适销对路”的高技术应用型人才。然而，正是这种“职业性”，使得社会各界都不同程度地具有自己对高职教育的某些期望与要求，有着这样那样的观点、建议与批评。社会的广泛参与无疑为高职教育的发展提供了动力、活力和智慧，但由于高职教育作为一门学科与其他教育学科相比还欠成熟，因此高职教育比其他类型的教育更容易产生认识与行动上的误区与误导。高职教育能否真正成为与普通高等教育互为补充的“另一类型”的高等教育，从根本上讲，取决于能否将高职教育学科建设成为一门独立而成熟的学科。值得指出的是，人们对高职教育作为一门学科的理性思考和认识高度是不够的。这里有很多原因，笔者认为，传统学术观的束缚是其中的根本原因。本文试图在对传统学术观反思的基础上，就现代学术观的确立和高职教育学科建设的有关问题谈谈自己的看法。 一 传统大学理想对学术发展的深刻影响就在于它形成了一种学风，一种治学态度、治学方法，以及一种学术品质，即所谓“纯粹”的研究和抽象的学术。这种学术品质可以刻划为三性：超客观性、可评价性和内逻辑性。在一定的历史条件下，这种学术品质当然有其存在的根据与合理性。但当它沉淀为一种学术观（笔者称其为传统学术观）后，其局限性和弊端便显现出来。它产生的“惯性”使得学者在学术研究中丧失了关注社会经济发展现实的兴趣和能力，只能坐而论道。为了认清这种学术观对高职教育学科的危害，有必要对它的“三性”作一反思。 所谓超客观性，就是唯理性。它把学术研究中的理性要求纯粹化、理想化、绝对化，认为学术研究不应受社会环境和实践的影响和制约，忽视学术的真正源泉是客观存在的事物，从而隔断了学术与生动活泼的外部世界的联系，导致学术的“失根”现象。由于高职教育同社会联系紧密，对社会环境的依赖程度大，因而高职教育很难作为一门学科进入学术视野中。所谓可评价性，是指学科依据确定性评价的取向而发展，哪些学科是可确切评价的，哪些学科就吸引人才，并由此蓬勃发展起来；而这种评价几乎是在学术群体内部进行的，并以逻辑判断和权威结论为标准，所以学术不必或很少为客观实践所检验。由于高职教育学科的评价方式和标准显然有别于这种评价，因而难以吸引人才和发展。所谓学科的内在逻辑，就是把以学科起点为基准的学科内部的逻辑发展看作学科发展的最高境界，于是所有学科，包括理工科，甚至文科，都以找到“唯一”的逻辑起点并以理论之树长高又长高作为自身的追求目标。而高职教育学科由于其应用性强，难以找到一个适当的逻辑起点，因而被认为是先天不足，难以形成学术。 由此不难看出，传统学术观对高职教育学科的直接危害是，这一学科因其“职业性”而被贬为二流学科，受人冷落。这正是为什么一些人视高职教育为“固定的低层次”教育而不屑涉足于这一学科领域的根本原因。如果说这种情形阻碍着高职教育学科学术地位确立的话，那么传统学术观对高职教育学科的潜在危害则更令人担忧。因为它造成的“职业性”与“学术性”的对立，最终将导致高职教育的学术性缺失并因此误入歧途。当前就存在唯恐失去高职教育的职业性而谈“学术”色变的现象。例如，在考虑高职教育的教学内容和教学要求时大都只提出“实用够用”和“应知应会”等口号，而对高职教育所依托和传授的知识、技能的学术本质和走向的提炼与整理，往往很少问津。这不能不说是导致高职教育课程结构松散、教材质量不高等问题的一个重要原因。少数学校面对一时的市场导向和就业压力，不顾自身条件是否具备，大办热门专业或压缩学制搞“预就业”（实际上是将学生提前推向社会“抢饭碗”），虽为功利使然，但与高职教育的学术性缺失不无关系。 二 任何教育都有自身的学术性，回避学术的教育，难以提高质量。如果说职业性是高职教育的立身之本，那么学术性则是高职教育的强身之术。高职教育要真正作为与普通高等教育互为补充的“另一类型”的教育而融入高等教育体系，必须实现其职业性与学术性的融合。“学术的形式是抽象，其本质是具体的，马克思曾说黑格尔哲学抽象到什么程度，就现实到什么程度。”[1]因此，高职教育实现“职业性”与“学术性”的融合，不但必要，而且可能。关键是我们要转变学术观念，确立具有高职教育特色的现代学术观。 首先应回归学术理念的客观性。客观性原本就是学术观念的基本要素，指的是学术不受功利的、情感的、人际关系的影响和支配，是对客观事物的客观判断。但传统学术观将“客观性”强调到了不恰当的地步，使得学者产生了对现实和实践的鄙视，把接近实践的、解决现实问题的学问看成“低层次”而拒于学术殿堂之外。因此，回归学术的客观性成为指导高职教育实践的科学前提。 其次是强调学术评价的实践性。虽然说依靠理论自身逻辑发展的学术是存在的，但这种理论只有在为社会经济的发展服务时，它才会变得有意义。因此，现代学术观既要重视学术自身的逻辑发展，又要强调学术的社会功能和实践评价标准。只有确立这种学术观，才能使我们在高职教育学科建设中一方面对高职教育实践中的重点、难点和热点问题进行理性思考和理论抽象，以增强高职教育的“学术性”；另一方面根据高职教育的发展阶段和社会需要，把握这种“抽象度”，避免无限抽象，直至空泛，以保持高职教育的“职业性”。
