0.引言 语言教学和语言测验是应用语言学的一个分支，它把探究人的语言能力作为自己的终极目标。这个目标具有双重意义，其一是研究语言能力，弄清楚它的本质和形成过程，进而对其进行理论上的解释；其二，这种理论解释将直接用于语言教学实践，因为语言教学的现实目的就是使人获得一种语言（第二语言）的语言能力。因此可以说，语言教学和语言测验既要面向理论，又要面向实践，而无论在理论层面还是在实践层面，语言能力都是一个核心问题。语言能力这个概念是从乔姆斯基那里引进的，但在语言教学领域，这个概念变得多少有些混乱。针对这种情况，本文认为，语言教学和语言测验可以乔姆斯基为自己的理论基础。我们将从四个方面展开讨论：1.目前的语言教学和测验实践缺乏坚实的理论基础，现有的理论很难使我们实现既定目标；2.语言测验是一个有力的工具，在操作层面上，它可以把乔姆斯基理论和语言教学实践联系起来，而在研究层面上，它又是为理论提供证据的手段，如果我们能充分利用测验工具，则可以使语言教学研究向纵深发展；3.乔姆斯基的理论和语言教学的目标是一致的，用乔姆斯基的理论指导语言教学和测验的实践是最佳选择；4.研究方法的简要说明。 1.简要的回顾 语言教学研究，或称第二语言习得研究，现已成为一门独立的学科，习惯上也称为狭义的应用语言学。Ellis(1994,13)指出，“第二语言习得研究的主要目标是刻画学习者关于第二语言的潜在知识，即描写并解释他们的能力”。Bachman(1990,3)也说，“对语言测验的开发和应用来说，一个关于语言能力的明晰而精确的定义是基本条件”。对语言能力的重视，已经成为语言教学界，包括中国对外汉语教学界的共识。早期的语言教学和测验并没有自己的专门理论，语言测验和语言教学一直受到语言学、心理学的影响。对语言教学和测验产生过重大影响的理论，有结构主义语言学、行为主义心理学以及社会语言学的交际理论，这些理论有的至今仍在语言教学和测验的实践中起作用。我们一直借助于这些理论来建立关于语言能力的理论，但现在看来，它们并不足以帮我们完成这样的工作。 1.1历史与现状 1.1.1.教学 教学法的变化基本是和语言理论的发展对应的。早期的教学法是“语法—翻译法”，这实际上就是描写语法在语言教学上的投影。50年代前后，以Skinner为代表的行为主义心理学成为潮流，语言教学中“听说法”便占了主导地位。70年代以来，社会语言学派崛起，“听说法”便被“交际法”、“功能—情境法”代替。 1.1.2测验 一般认为，现代语言测验的迅猛发展以Lado(1961)的著作为主要标志。Spolsky(1977;1995,353)把语言测验分为三个时期：前科学或传统时期、心理测量—结构主义或现代时期、心理语言学—社会语言学或后现代时期。在现代时期，语言能力被认为是由语言成分和语言技能构成的(Lado,1961;Heaton,1975)，在测验形式上，多采用分立式的客观性试题，从这两方面，我们可以看出结构主义和行为主义对测验的影响。直到80年代，这种影响仍然存在，F.Sang等人(1986)认为语言能力由语言基本知识、语言基本知识的综合及语言的使用三个因素构成，而John等人(1987)则说，至少在初级阶段，结构主义方法看来仍是最合适的。Bachman(1990,82)指出，早期的能力理论有两个局限，一是没有指出知识和技能之间的关系，二是忽略了语言应用的环境，于是他提出了自己的交际能力模型，这个模型的理论基础之一是社会语言学的交际理论。90年代语言测验的热点是交际性测验和完善交际能力模型。 1.2结构主义语言学 早期语言能力模型的语言学基础是结构主义，而美国描写学派的影响尤为明显。结构主义作为一种哲学思想，可以说渗透到科学的各个领域。现代语言学的奠基者索绪尔是一位结构主义大师，索绪尔(1916)强调共时性，重视“同一个集体意识感觉到的各项同时存在并构成系统的要素间的逻辑关系和心理关系”。他的一个重要思想是，语言作为一个完整的系统，在任何时刻都是完整的，不管刚才这个系统中发生了什么变化（霍克斯，1977）。这个思想是结构主义式的。霍克斯(1977,8)认为，结构主义者的最终目标是永恒的结构，个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们最终的本质。皮亚杰(1968)指出，所有的结构主义都有两个共同的方面，一是认为“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素”；二是人们已经“能够在事实上得到某些结构”，这表明“结构具有普遍的、并且显然是有必然性的某几种特性”。 遗憾的是，后来的语言学家多少有点违背了结构主义的初衷。这表现在两个方面，一方面，描写学派虽然继承了索绪尔重视共时性的作法，但似乎是把自己陷入了无尽的描写，尚无暇顾及整个结构，如布龙菲尔德(1934)说：“等到我们已有很多语言的大量材料后，我们就必须回到普通语法的问题上来解释为什么会有这样的异同；不过最后做这种研究的时候，将不是推论而是归纳”。另一方面，虽然索绪尔已经透露了探索结构普遍性的愿望，但他的后继者却没有提出一个关于语言能力的明确思想，也没有对语言习得给予足够的关注，如霍凯特(1958)认为，以孩子为中心研究语言的个体发生是一条路子，但因为“入手极为困难”而被他放弃了。从这两个方面看，可以说，结构主义语言学并不包含一种语言学习理论，也没有关于语言能力的假设。如果用乔姆斯基(1986)的话说就是，结构主义所研究的语言不是客观实在，而是带有任意性的外化的语言。
