儿童自出生就与身边的人、事、物发生密切的互动并在潜移默化中深受其影响。“教师和孩子必须经常花时间与熟悉的、日常的地方建立长期的关系。”[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜实施素质教育。”[2]幼儿园园本课程的构建与实施过程需要密切结合本园的实际情况，凸显园本课程的地方特色。以“地方”为根系统构思园本课程，使儿童的学习与当下的真实生活产生密切的勾连，一方面，可生发出儿童真正的意义学习，助力其实现全面的成长与发展；另一方面，在“地方”的滋养之下，儿童能形成强烈的地方认同感，成长为一个具有厚重文化根基的生命个体。 一、地方教育学视域下幼儿园园本课程构建迷思 幼儿园在园本课程与“地方”融合的进程中往往局限于对地方资源的表面化运用，缺少与地方意义的深度勾连，导致园本课程建设的“无地方”现象存在。当前“地方教育有三个重要的危机——第一个就是地方意涵被窄化了，第二个则是地方经验过于缺乏，第三个则是缺乏地方感使得地方教育不容易落实”[3]。 （一）“无地方性的地方”：幼儿园“园本”课程理念与目标脱域地方性 课程理念与目标是决定幼儿园课程培养什么样的人以及如何培养人的指针，课程理念与目标脱域会导致园本课程与儿童、地方之间无法联结，失去儿童在地化成长的本然逻辑。部分城市幼儿园在现实操作中出现课程理念同质化现象，因其较多移植来自观摩的示范园或其他幼儿园的理念，追求所谓的“国际化”和“现代化”。被动接受外来文化的熏陶，而缺乏对其真正的理解，无法深入体验自己所在地方的文化。 受现代化、城市化进程的影响，“当前，乡村幼儿园竞相模仿城市幼儿园的办园理念、活动设计，逐渐丧失了乡村幼教的独特性与根本，这严重影响着乡村幼儿园课程的生成”[4]，城市幼儿园中流行的科学实验、艺术创作等活动，虽然在一定程度上能够拓宽儿童的视野，但在乡村地区，由于资源的限制和儿童生活经验的差异，这些活动往往难以有效实施。乡村儿童更为熟悉的是田间地头的自然景象、乡土民风民俗和传统节庆活动等，这些才是他们日常生活的真实写照和情感依托。幼儿园这种“拿来主义”的方式看似高效，实则忽视了自身所处地方的独特环境资源与儿童丰富的生活经验，使得幼儿园的园本课程与儿童现实生活严重脱节，儿童难以在课程中达成与日常生活的链接和情感共鸣。 （二）“乏真性的地方”：幼儿园园本课程资源利用的离土 “课程资源并不是指一般的社会资源、自然资源，也不是现有课程的内容或运作条件，而仅仅是一种潜在形态，只有通过课程实施者主动地认定、开发、利用和管理，它才能具备课程潜能，进而转化为课程或课程实施的重要组成部分。”[5]课程资源非外在于儿童的环境或事物，应该与儿童产生互动，才能具备课程潜能，进而转化为课程资源。部分幼儿园虽然善于挖掘地方所具有的历史文化资源，尤其是名人、古迹、传统节日等，但是在这一历史文化资源挖掘的过程中，更多呈现出一种“博物馆化”的地方样态，强调表面的历史感和文化符号，而忽视了真实的生活和社会互动，缺乏与儿童生活经验的勾连。对地方的历史属性挖掘不能仅仅流于表面，需要进一步引领儿童感知背后的历史故事和文化脉络，在深刻理解过程中产生情感共鸣、形成身份归属、文化认同。此外，课程资源没有考虑到当前因城市化、现代化诱发的人口流动所带来的文化多样性。这些地方给予个体的是不一样的体验和感受，需要有机渗透进课程资源的规划中，因为“地域文化资源是构建文化在地课程体系的基础，不同的区域、地域有着不同的文化特征，只不过这种文化差异有的明显、有的隐晦”[7]。地方的意义不仅仅是物理的功能性，更重要的是人类对地方主观和情感上的依附。园本课程资源的选取应当立足儿童的生活，以儿童实际所处的地方为原点，依托儿童的切身经验，引发儿童真正参与真实的学习。 （三）“静态的物质实体”：幼儿园园本课程环境与课程内容的时空退场 许多幼儿园构建课程时将环境视为一种外在的景观或场景，重视环境布局、陈列、装饰，也热衷展现一些文化符号，但教育者关注的大多是物质实体层面的空间，而非儿童生活体验的精神空间和意义空间。环境创设与幼儿园课程内容联动出现了为打造“特色”而存在的环境和课程内容。例如，地理位置离海几百公里之外的内陆幼儿园将自己定位为海洋幼儿园，海洋自然是儿童感兴趣的话题，但“兴趣的价值不仅仅在于它能激发起积极的情感动力，还在于将主体鼓动起来从事某种行为的活动，并达到一定目的”[8]。教育者远离儿童生活经验选择课程内容、创设环境，折射出其持有的假设：知识是外在于个体且静态的客观实在，环境是悬浮于“人”的物质空间。因此，环境是信息传递者，“学什么”是由“特色”而定，而非倾听儿童的现有需求。然而，环境应理解为教育者与儿童共生的教育生活空间，是居于其中的“我们”体悟教育意蕴的一种路径。而儿童居于其所在的“地方”经验，是连接课程内容与儿童的桥梁。
