一、研究背景 幼儿园教师资格考试制度是国家对幼儿园教师实行的法定职业许可制度，规定了从事该职业人员所必须具备的资质与准入条件[1]。党和国家高度重视学前教育质量与教师队伍素质，党的十九大明确提出了提高幼儿园教师素质与学前教育质量的目标[2]。2018年11月印发的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》强调，要全面落实幼儿园教师持证上岗，切实把好幼儿园同长、教师入口关[3]。2019年2月发布的《中国教育现代化2035》进一步明确了完善教师资格体系和准入制度的总体方向[4]。 我国幼儿园教师资格考试制度建立于2011年，以《中小学和幼儿园教师资格考试标准及大纲（试行）》的印发及湖北、浙江两省的试点工作为标志[5]。该制度采取全国统一命题、省级组织实施的模式，考试内容涵盖笔试与面试两个模块，旨在全面考查申请者的职业道德、专业知识与教育教学能力。2015年，幼儿园教师资格考试制度开始在全国范围内实施，我国幼儿园教师队伍建设迈入规范化、专业化的新阶段。历经十余年发展，该制度在优化教师队伍结构、提升教师专业素养方面取得了显著成效[6]，为我国学前教育质量的整体提升提供了制度保障。 然而，近年来我国人口结构发生显著变化，在低生育率背景下，家庭与社会对高质量托育服务的需求日益迫切[7]。为回应这一现实需求，国家陆续出台多项政策，系统推动托幼一体化发展。2019年发布的《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》首次明确提出“鼓励支持有条件的幼儿园开设托班，招收2至3岁的幼儿”，标志着托幼一体化成为国家层面的政策导向[8]。2021年印发的《中共中央国务院关于优化生育政策促进人口长期均衡发展的决定》进一步落实托幼一体化政策，将普惠托育服务体系建设纳入生育支持措施[9]。2022年发布的《关于进一步完善和落实积极生育支持措施的指导意见》细化了托幼一体化实施路径，提出增加普惠托育服务供给、降低托育机构运营成本、提升托育服务质量等要求[10]。2024年发布的《国务院办公厅关于加快完善生育支持政策体系推动建设生育友好型社会的若干措施》再次强调发展托幼一体服务。特别值得一提的是，2025年6月1日《中华人民共和国学前教育法》正式实施，以立法形式明确鼓励幼儿园开设托班，推动幼儿教师从单一学段向全龄段服务转型[11]。 据统计，截至2025年9月底，全国范围内在国家卫健委“托育机构信息公示平台”注册登记的幼儿园已达3.65万家，占托育机构总数的64.68%[12]，显示出幼儿园办托班已成为当前托育服务供给的主流模式。在这一转型过程中，师资问题日益凸显：一方面，社会招聘的托育教师往往缺乏面对3～6岁儿童的教育经验，而学前教育专业毕业生则普遍对0～3岁婴幼儿的保教知识掌握不足；另一方面，幼儿园教师在转岗托育岗位后，也面临从面向3～6岁儿童教育向涵盖6个月～6岁全龄段保教能力拓展的挑战[13]。这反映出托幼一体化对幼儿教师的专业素养提出了跨越传统学段的系统性要求。作为教师职业准入的国家标准，幼儿园教师资格考试制度的内容体系直接关系到教师队伍的能力结构。然而，当前考试内容仍主要围绕3～6岁幼儿的保教知识设计，难以适应托幼一体化背景下对0～6岁全阶段保教能力的综合要求。2025年1月发布的《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》强调，要深化教育评价改革，完善人才适配机制[14]。因此，基于托幼一体化对幼儿园教师能力结构提出的新要求，系统审视当前幼儿园教师资格考试制度面临的现实问题、探索优化路径，不仅关乎教师队伍专业素养的全面提升，更是构建普惠优质的学前教育体系、服务国家人口发展战略的一个重要课题。 二、托幼一体化对幼儿园教师提出的新要求 （一）托幼一体化要求幼儿教师具备高尚师德 幼儿园教师资格考试应高度重视并有效评估托幼教师的师德素养。2024年8月印发的《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确提出，教师应成为“经师”与“人师”的统一者，并将师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准[15]。在具体实施层面，《托育机构设置标准（试行）》和《托育机构管理规范（试行）》要求托育机构教师应“具有完全民事行为能力和良好的职业道德，热爱婴幼儿”[16]；《国务院办公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》也在保障措施中提出应加强婴幼儿照护服务队伍建设，“大力开展职业道德和安全教育、职业技能培训，提高婴幼儿照护服务能力和水平”[8]；《国家卫生健康委关于印发托育机构保育指导大纲（试行）的通知》则进一步明确，作为保育工作的主要实施者，托育机构教师应当具有良好的职业道德和业务能力，身心健康[17]。可见，在托幼一体化背景下，师德不仅是一般性的职业伦理规范，更源于对0～6岁婴幼儿发展连续性的深刻体认与自觉认同，具体体现在以下三个方面。 首先，教师需具备贯穿日常的高回应性照护能力。相较于3～6岁幼儿，0～3岁婴幼儿在身心发展上表现出更强的依赖性，其需求表达更为内隐且个体差异明显，从而对保教工作的综合性与专业性提出更高要求。在此阶段，教师不应仅停留于基本的生活照料，而应通过积极的肢体接触、持续的情感互动等高回应性照护行为，将日常护理环节转化为建立安全依恋与发展支持的重要契机。例如，在换尿布、喂养等例行照护活动中，教师应通过目光交流、语言描述与轻柔抚触，将其转化为促进婴幼儿情感联结与认知发展的互动情境；在婴幼儿情绪波动时，则应优先以身体安抚与情感确认予以回应，帮助其逐步识别与调节情绪。此类高回应性照护行为不仅契合婴幼儿的发展需求，更有助于建立稳定的心理安全感，为其社会情感能力的长期发展奠定基础。 其次，教师应贯彻教育公平与全纳取向的专业立场。全纳教育理念源自1994年《萨拉曼卡宣言》，其核心在于尊重学生多样性，通过调整教育环境与教学策略满足所有学习者的不同需求，消除基于个体差异的歧视与排斥[18]。在面对具有发展多样性或特殊需要的婴幼儿时，教师应充分尊重个体差异，秉持全纳教育理念，避免在价值与实践层面出现重幼轻托的倾向。具体而言，应在环境设计、活动组织、照料策略及家园协同等方面充分考虑0～6岁婴幼儿发展的连续性与过渡性，为每一位儿童提供公平且适切的个性化支持。
