职业本科教育是实现职业教育类型化发展，完善现代职业教育体系建设的内在需要，也是更好支撑社会主义现代化强国建设的重要选择。自2019年《国家职业教育改革实施方案》提出开展本科层次职业教育试点以来，教育部已批准设立87所职业本科学校。特别是近两年，职业本科学校数量激增，仅2025年就批准设立了36所职业本科学校。从设置方式看，当前设立的职业本科学校均是由高职院校升格和独立学院联合高职高专院校转设或独立转设而来，是在经济社会发展需要和完善现代职业教育体系建设驱动共同作用下，政府主导的自上而下的政策推动和院校实践探索相结合的转型发展模式。 大学转型发展包括教育观念、制度、组织、人才培养模式等一系列要素的根本性转变，集中表现为一种符合目的与合乎规律的主体觉醒与选择过程[1]。作为融合本科层次属性与职业教育类型特征的新型教育形态，职业本科学校不是普通本科的“复制版”，也不是高职高专的“加长版”，而是“职业教育的本科层次”和“本科教育的职业类型”的辩证统一[2]。其在层次上的高等性和类型上的职业性特征决定了无论是升格还是转设，都必须摆脱以往发展模式和路径依赖，从办学理念、定位、模式和组织结构等方面进行系统性转型，实现办学类型、性质的转变以及办学水平、质量的提升。只有外在的“型”和内在的“神”相向而行，才能有效实现转型发展预期。从实践来看，尽管通过升格、转设实现了办学层次提升和性质转变，但当前仍有不少学校延续既往办学模式，导致组织转型不彻底，在内涵上未能真正满足职业本科教育的本质要求，并引发了转型速度与发展质量的统一性矛盾[3]。从国家政策部署看，坚持类型定位、稳步发展、提升关键办学能力，建设特色鲜明职业本科学校，是基本发展方向。它要求职业本科学校更加注重内涵建设，实现办学水平和质量的系统性提升。因而，如何在遵循职业本科教育的本质要求和多元价值期待基础上切实推进职业本科学校转型发展，是迫切需要探讨的问题。 已有研究着重从三种逻辑进路探讨职业本科学校发展：一是聚焦职业本科的本质特征[4]、目标定位[5]、教学模式[6]等探讨职业本科学校的应然发展路向。二是聚焦其构成要素，如产教融合[7]、专业结构[8]及制度创新[9]等探讨其实践路径。三是在梳理发达国家职教本科发展经验与趋势[10]基础上探讨我国职业本科学校的创新发展策略。上述研究对探讨其创新发展提供了有益参考，但对职业本科学校转型发展的复杂性、系统性关注不足。大学是一个惰性较强的系统，当外部环境发生变化和组织自身需要变革时，组织惰性就会成为制约其创新发展的障碍。因而，破除组织惰性是组织创新的前提。这意味着需系统审视其组织内部的思维模式和行动惯性，以及组织与外部环境之间的复杂关系与互动机制，由此人们才能对其转型发展进行整体透视。组织惰性理论基于组织资源的整合、组织文化的重塑、组织制度的演进等对组织的变革与创新进行探讨[11]，有利于更加全面深入地探析其转型困境和纾解路径。鉴于此，本研究着眼于职业本科教育的稳步发展，根据样本代表性和资料收集可获取性原则，将2019-2024年间设立的51所职业本科学校作为研究对象，根据广泛收集的政策文件、职业本科学校发布的章程、高等职业教育质量年报及官网公开资料等文献，探析其转型发展中组织惰性的现实表征及其影响，并着重从外部环境压力与内部自我强化两个方面揭示其生成机制，在此基础上探讨纾解组织惰性，实现创新发展的路径选择。 一、我国职业本科学校转型发展过程中的组织惰性及其影响 组织惰性是组织保持既有结构形态不变的一种特性，使得组织在面临外部环境变化时难以推动组织变革行动[12]929-964。它制约了组织创新，导致组织的战略、资源、技术等无法适应外部环境变化，进而整体出现路径依赖，是组织无法适应动态环境变化和组织衰退的根源[13]。组织惰性广泛存在于组织的各个层面且具有多样性的表现形式和差异性的作用结果[14]。从实践看，当前我国职业本科学校转型发展过程中的组织惰性主要体现为四个方面。 (一)认知惰性：思维定式和认知偏差致使类型发展摇摆不定 认知惰性指向组织成员基于特定的教育、职业和行业背景及其内部规则规范系统所形成的思维定式[15]。当新的不确定因素出现时，行动者习惯性地将根深蒂固的认知结构和习以为常的思维模式作为判断与决策的思想基础和主导逻辑，而过滤掉超出既定认知框架或与其不相容的知识[16]。这种认知思维上的迟缓与固化会进一步形塑其行为惯性，且形成路径依赖，使组织的行为沿着特定的方向发展，对组织的行为、战略选择及其绩效产生直接影响[17]。当前办学实践中，不少职业本科学校管理者思维模式和办学理念未能随升格、转设同步转变，同时对职业本科教育的本质内涵、发展目标等未能形成准确认识，导致办学定位上的模糊或偏离。 一是办学层次“高等性”不足。发展职业本科教育的重要目的就是完善职业教育层次结构，打破职业教育止步于专科层次的“天花板”，重塑技能人才培养生态。职业本科办学既要在“职”字上强化职业属性，也要在“高”字上突出其层级特征。这是其存在与发展的合理性与合法性所在，也决定了其在办学定位、人才培养等方面的独特性。“本科”作为职业本科教育的基本特征，所反映的是其作为职业教育体系中的高等层次职业教育所具有的层级特征和规格要求，对应着更高层次的产业、岗位和技术技能，最直接的表现即对学习者知识水平、学历层次、技术等级和创新能力等的更高要求，并由此规定了其在办学模式、教育内容等诸多方面与其他教育类型或层次的差异。它要求培养出来的学生在基础理论知识上要高于专科，在技术能力上要高于普通本科[18]。从实践来看，诸多职业本科学校管理者对职业本科教育的认识尚处于初级阶段，且由于缺乏可供参照的经验，直接沿用高职专科教育办学模式，不仅层次定位不清晰，且偏离职业本科教育本质要求。 二是办学目标模糊不清。作为学校教育教学工作的使命愿景和行动纲领，办学目标决定着其改革发展的方向与路径。当前，由于缺乏政策引导和理论指导，诸多院校未能在遵循职业本科本质要求基础上合理规划办学目标与人才培养。不少院校只是在原有办学基础上简单进行层次提升，或效仿普通本科院校制定培养方案。通过查询职业本科学校年度质量年报和学校官方网站发现，尽管大多职业本科学校将办学目标定位为高层次技术技能人才，但也有不少学校办学目标定位存在“创新型技术技能人才”“高素质高层次技术应用型人才”“高素质技能型人才”“高等技术应用型技术技能人才”等多种表述，且对其与普通高校和专科高职院校人才培养目标如何区分、衔接等仍不清晰。同时，《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》要求职业本科学校人才培养方案应由校企共同制订以提升人才培养适应性，但当前不少职业本科学校人才培养方案主要制订方仍为学校，企业参与明显不足，主体作用未能有效发挥。
