素养导向下初中化学课后习题的教学转化

　　教师要将教材内容转化为教学内容，再将教学内容转化为学生的核心素养[1]，此即“教学转化”。课后习题是教科书的核心构成要素，在山东教育出版社出版的2024年版《义务教育教科书·化学》（以下简称“新教材”）中，课后习题包括“课外探究”“练习与应用”“单元总结”“单元测评”等栏目。以实施素养导向教学为主旨，深入分析课后习题教学转化的价值并提出使用策略，可以避免仅将课后习题作为课堂教学“附属内容”的教学倾向，提高课后习题的应用实效，全面发挥新教材的育人价值，实现素养导向的教学目标。

　　课后习题的教学转化是基于习题分析的逆向教学设计，是围绕教学关键环节展开的，包括设计教学与评价目标、选择教学情境、设计教学活动、优化学习任务、优化补充作业、设计单元练习等。《义务教育化学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出“教—学—评”一体化理念[2]，强调教师的教、学生的学和对学习效果的评应有机融合，形成闭环。有效的课后习题的教学转化，是实现“教—学—评”一体化的关键路径与方法支撑。

　　一、分解习题任务，预判学习成效，设计教学与评价目标

　　课后习题的设计目的是结合教材内容通过可观可测的答题行为，检验学业质量要求的落实情况，反映素养发展水平。因此，教材内容、课后习题和学业质量要求三者之间存在着必然联系。应根据新课标中内容要求与学业质量要求制定教学与评价目标，但由于教师更熟悉习题的话语体系，通过分解课后习题要求，可为设计教学与评价目标提供操作路径，如图1所示。

　　

　　例如，物质组成的定量表示安排在学完化学式和化合价之后，正文部分先给出化学式量和相对分子质量的定义，然后通过图示的方式介绍了水中氢元素和氧元素质量比等于1个水分子中氢原子和氧原子的质量比，并给出了计算过程，最后以水为例介绍计算物质中某元素的质量分数的方法。课后习题中以尿素为例，计算相对分子质量、各元素质量比和尿素中氮元素的质量分数；以某碳酸氢铵产品含氮量为15%为情境，通过计算判断它是纯净物还是混合物。结合习题要求与教材内容进行分析可知，定量表示物质组成可用元素的质量比和元素的质量分数两种方法。从微观角度理解物质中各元素质量比恒定是基础，能用元素的质量比或某元素的质量分数去解决问题是学生学完该部分内容应有的素养表现，由此可以确定如下的教学目标：（1）能以水、二氧化碳等常见物质为例，说明微观层面的固定结构是化合物中各元素质量比恒定的原因；（2）会根据化学式计算物质的化学式量、组成元素的质量比和物质中某元素的质量分数；（3）能利用化合物中组成元素的质量比或某元素的质量分数分析药品、食品或饮料的标签中的成分和含量[3]；（4）通过对市场上补钙剂的调查分析与交流，增强运用化学知识对生活及社会实际问题作出判断和决策的意识。

　　二、借鉴习题情境，预设进阶路径，设计教学情境

　　课后习题情境与教学情境有一定的区别：课后习题情境具有一定的复杂性和陌生度，主要功能是实现素养评价。而教学情境需要具备真实、生动、富有启迪性等特点，主要功能是启发学生思考，帮助学生建构大概念和核心概念[4]。课后习题情境若能与教学情境相互渗透，形成“建构（教）—诊断（评）—改进（学）”的闭环，则有利于促进素养发展。教学中可以借鉴习题情境，预设进阶路径，设计教学情境，具体操作路径如图2所示。

　　

　　例如，“元素”是义务教育阶段化学课程中的核心概念，学生在学习元素概念时的主要难点是对“元素是核电荷数（即质子数）相同的一类原子的总称”中“一类原子”的说法难以理解，因而在应用的时候元素和原子两者之间经常发生混淆[5]。若用“基本成分”先对元素概念做初步解释，然后再深化认识，则学习的难度就会下降[6]。新教材在课后习题中有以甲骨文中“元”与“素”为情境的习题，教师可设计大问题“元素概念是如何提出并发展的”，并遵循元素概念的演变历史，适当补充情境，设计教学活动，见表1。

　　三、分析答题表现，预见学习障碍，设计教学活动

　　概念理解模糊是学生答题出错的原因之一，依据“答题表现→溯因分析→活动设计”的思路设计教学活动，可以变“事后纠错”为“提前预防”，让教学活动有的放矢。例如，很多学生在用离子及其符号答题时常出现思维混乱，典型表现及原因分析如下[7]：（1）将“Na[.+]”写为“Na[.-]”，原因是受数学中失去用减号，得到用加号的表达方式影响，将得失电子的过程与形成离子的电性二者混淆；（2）将“Mg[.2+]”写为“Mg[.+]”，原因是在学习离子的形成过程中没能将原子的最外层电子数与得失电子的数目紧密联系；（3）将镁离子符号错写成“Mg[.+2]”，原因是将离子符号的写法与化合价的表示方法混淆；（4）漏写化学式中的数字，如将氯化镁的化学式错写为“MgCl”，原因是没有形成定量意识、守恒意识。依据上述分析结果设计教学活动，见下页表2。