暑假中笔者应邀参加了一个语文教学比赛活动，欣喜地看到新的课程理念在课堂上得到了一定的体现，课堂学习活动越来越丰富，不少教学活动富有创意，任务驱动也成为不少老师的教学策略。但比较突出的问题是为活动而活动，为任务而任务——不少活动设计感太强，随意性太大，过于追求活动形式的新颖，忽视任务完成的实际效果，甚至有的活动就是为了得出教师预设的答案。 当然，教师的教学安排和活动组织一定“自有道理”。但笔者以为，好的教学安排，好的教学活动，好的任务设计，仅仅“自有道理”还不够，还必须遵循三个基本逻辑：学科逻辑、教学逻辑和学习逻辑。 一、要遵循学科逻辑 学科逻辑是一个学科根本特点和内在规律的体现。阅读教学有阅读教学的规律，写作教学有写作教学的规律；单篇教学有单篇教学的规律，单元教学有单元教学的规律；提问有提问的规律，朗读有朗读的规律，小组讨论有小组讨论的规律。遵循学科逻辑，就要先遵循这些规律。比如阅读，要先理解文本的基本内容，然后才能做深入的探究；要先有整体的把握，然后才能进行局部的研读和具体字句品味；要先弄清楚作者写了什么，才能研究文章是怎么写的。如果是小说，需要先看看它写了什么样的“故事”或者“事件”，然后才能讨论人物形象和讲故事的艺术；如果是散文，需要先看看作者写了什么样的生活，然后才能讨论作者要抒发的感情和要表达的人生体验；如果是文言文，需要先理解文字，然后才能讨论作者的思想。有一段时间，教材和课标都特别强调“文本的整体感知”，笔者认为是非常有道理的。 学科逻辑，常常体现在教学内容的选择上。不同文本、不同文体、不同语体的文章，教学内容的选择是不一样的；同样的文本、同样的文体、同样的语体，不同的教学对象，教学内容的选择也不一样。笔者曾对不同文体的教学内容和教学策略有过比较系统的阐述。散文和小说有着非常显著的区别。散文教学，重在通过个性话语的解读理解作者对生活的个性体验；小说教学，则是通过作者虚构的故事解读作者对人生、人性、世界的认识。某种意义上，教散文，更要关注“真”；教小说，则要关注“假”。如果教一篇说明文，教学内容主要是解读作者的情感，一般情况下，这样的教学是值得讨论的。有老师教文言小说《狼》时，看到的只是文言字词的理解，看不到“狼”和“屠户”，或者只看到“狼”和“屠户”的对比，而看不到“狼”也是“人”，也是类似的问题。有不少老师教《昆明的雨》时，将重点放在让学生理解昆明的雨的特点，而看不到汪曾祺，教学内容的选择肯定是有问题的。本质上，这些问题都是由于缺乏对学科教学规律和学科逻辑的基本认识。这次活动中，教《鱼我所欲也》的老师都在“义”上花了不少力气，但都显得力不从心。作为词语教学，理解“义”并不难；但作为文化概念，就有点复杂了。那么，初中生阅读《孟子》，把握到什么程度比较适宜呢？这个教学内容选择的背后就是学科逻辑的问题。有老师教《时间的脚印》时，花了不少力气让学生理解开头六个小节运用的类比说明。从教学内容看，这里有诸多问题值得讨论：这里是不是类比说明？教《时间的脚印》要不要在这里花这么多时间？说明文教学应该如何处理说明方法？这些问题就是学科逻辑问题。这次活动中有一篇课文是《溜索》，这是阿城的一篇笔记体小说。遗憾的是，三位老师的教学对“小说”特征的关注都不够，对“笔记体”更是几乎没有涉及，对这篇小说“应该教什么”“必须教什么”似乎也都缺少清晰的认识。 学科规律和学科逻辑还决定了教学方式和学习方式。体育学科要运动，音乐学科要唱，美术学科要画，这是学科规律和学科逻辑决定的。同样，语文学科就要听说读写。我们常说“播放PPT是不能学好语文的”，就是从学科规律和学科逻辑出发的。教学活动的选择和学习任务的设计，也必须依据学科教学的规律和学科逻辑。比如，《时间的脚印》是一篇事理说明文，一位老师教学时的最后一个活动是让学生参照文章开头高士奇的小诗，结合全文内容，用岩石的口吻，以“时间伯伯，我________，我________，我________”的格式写三句话，融入“脚印”一词，作为文章的结尾。这样安排的必要性和合理性，从学科逻辑的角度就很难说得清楚。一篇说明文为什么要安排这样一个结尾呢？就因为开头有一首三行小诗吗？在文章中岩石就应该是“时间的脚印”，它为什么还要对“时间的脚印”进行一种抒情化的表达呢？又为什么要称呼它为“时间伯伯”呢？这对学生学会事理说明文的阅读有什么意义呢？简单来说，这样的活动和任务，既没有从文本内容出发，也没有从文体特征出发，更没有从说明文的阅读规律出发。 二、要遵循教学逻辑 教学逻辑是指教师的教学规划、设计和组织必须遵循的规律。这里的教学逻辑主要指课堂教学的逻辑。教学逻辑首先体现在教学形式和学习活动的选择上。朗读是语文教学的常用手段，而朗读的方式有很多种，什么样的学习情境采用什么样的朗读方式，这就是教学规律，也是教学逻辑。比如，为什么是默读而不是朗读，为什么是个别朗读而不是集体朗读，其中都有道理可讲，而不是随随便便安排的。对这样的话题，笔者也有专文讨论过，这里不再赘述。不少老师喜欢要求学生集体朗读课文，还要边读边思考问题，这就是不懂得教学规律和教学逻辑。这次活动中，不止一位老师运用了对读的活动形式。对读，应该是分角色朗读的一种。通常在文本包含不同个性的角色、对话隐含一定的冲突、情感类型比较丰富的时候，适宜通过这样的教学方式和学习活动来表现角色个性，感受文本蕴含的矛盾，体会丰富的情感。可这次活动中，运用对读的方式都不够自然和妥帖。有老师教学《壶口瀑布》时，出示了教师根据课文改写的一段“石头”和“水”的对话，留下空白，要求学生阅读课文第4—5段，补写“水”反驳傲慢的顽石的话，然后师生分角色（老师是石头，学生是水）对读。《壶口瀑布》是一篇写景散文，在作者的笔下，“石头”和“水”并没有鲜明的矛盾和冲突，且对读的文字是经教师改写之后由学生补充形成的。用这样的文字进行师生对读，与教学的文本有些距离，与文体也不太契合。有老师教学事理说明文《时间的脚印》时，要求学生打着节拍反复朗读文章中的“破坏”“分解”“搬运”“沉淀”“胶着”“重生”几个词。从具体学习内容、教学目的和实际效果看，这样的活动安排，其教学逻辑是值得推敲的。事理说明文重在品读作者如何用适当的文字说明事理；而打着节拍反复朗读文章主要是为了更好地体会节奏、感受韵律。
