《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》从语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面呈现语文核心素养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》从文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面呈现语文核心素养。关于如何理解语文核心素养的四个方面之间的关系及其落实，目前语文界流行的看法和做法是“以一带三”，就是语言、思维、审美、文化四个方面不是并列的，所以不应该分项完成；如果坚持以“语言运用”为语文教育之本，以学习“语言运用”为抓手，每课、每单元就不必面面俱到，而是可以通过学习“语言运用”而完成其他三方面的学习任务。“以一带三”想法是好的，但是如果把“一”局限于“语言运用”，那么在实际操作时会出现一系列问题，尤其可能会使“以一带三”沦为“以一代三”，即所谓的“播下的是龙种，收获的是跳蚤”。正因为没有对影响很大的“以一带三”的观念进行学理分析，且在落实时可能会带来负面的影响，所以如何理解、落实甚至超越这个理念成为当务之急。 一、语文核心素养四要素关系及实施难点 关于语文核心素养的四个方面不是并列的，所以不应该分项完成的看法是对的。但是，并没有进一步指出语言、思维、审美、文化之间的关系。其实，它们是一种交叉关系[1]。如语言是思维的直接实现，没有思维语言无法理解和运用。作为审美对象之一的言语作品本身就是言语的结果。语言本身就是一种文化事项。同样的，如果我们从其他三者切入也可以发现其中的任何一方面都与其他三方面存在交叉的关系。如可从思维这方面切入，它与语言的关系前文已分析；如果从其与审美的关系来看，在审美的过程中会运用到多种思维，否则审美就无法发生；从其与文化的关系来看，文化的形式和内容往往反映出某个民族、国家、人群的特有的思维方式。如果意识到四者不是并列关系，而是交叉关系，那么就不是“不该一项项分开来完成”，而是根本就“无法一项项分开来完成”。 正因为无法一项项分开来完成，所以才提出了带有实用主义色彩的“以一带三”的做法。从这一点来说，“以一带三”并无大的不当，关键要看这个“一”和“三”是什么，如果认为“一”就是“语言运用”而“三”是思维、审美、文化，那么就可能是不当的；如果“一”是这四个方面的任何一个，而“三”是四个方面中的其他三方面，那么在某种程度上又是恰当的。 二、“以一带三”的理想状态与现实弊端 “以一带三”的理想目标是通过学习理解和运用语言文字，从而在思维、审美、文化等方面也达到课程标准规定的目标。不过，在现实中会出现曲解和误用的情况。从曲解来看，有两种情况：一是有人把对语言文字的重视当成了对其独尊。在语文教育中，语言文字的理解与运用非常重要，理应受到重视，但需要注意的是重要不等于唯一。语文教育还要注意学生思想和情感的培育、意志的锤炼、习惯的养成等。如果只重视语言文字的理解与运用，那么日常教学中往往会一味地进行知识、技能的训练，最后教学流于要求学生死记硬背或进行机械的重复训练，而忽视了动机、兴趣、情感、意志等非能力因素。二是把特定历史条件下对语文教育的认识当成了普遍适应的真理。1963年颁布的《全日制小学语文教学大纲（草案）》和《全日制中学语文教学大纲（草案）》都提出语文“教学的目的”（课程目标）是“教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字”，并使其具备应有的语文能力[2]。此后，无论是课程标准还是语文教育论著，大多会重复引用这句话，以至于似乎成了定论和共识。其实，这是针对1949年之后相当长一段时间内先后把语文课上成政治课、文学课的不当并经过两三年关于语文教育的目的和任务的大讨论之后提出来的。我们不能将特定历史语境有现实针对性（主要起纠偏作用）的看法和做法当成是亘古不变的、普遍适用的。 当下提倡核心素养的时代在“双基”和“三维目标”时代重视语言（语文知识、技能）和审美（文学熏陶、情感愉悦）的基础上提出要重视思维和文化，有多种原因：一是因为现在是信息时代，面对海量、驳杂的信息，需要凭借高品质的思维对信息做出筛选和判断。二是因为在国际竞争异常激烈的形势下，需要大量的拥有批判性、创造性思维的人才。三是因为随着中国国力的上升，需要提高国民的文化素养以匹配我国的大国地位。四是因为物质已经极为丰富，需要建设文化事业以满足国民的精神需求。可见，语文教育目的已经由培养单纯会理解与运用祖国语言文字的人，转向培养能在语言、思维、审美、文化四方面融合发展的人。 所以，如果没有意识到以上两种认识的不当，就会导致错误的做法，即无论是教学目标、教学内容的确定，还是教学过程的安排、教学方法的运用等，都只针对语言这个“一”，而把思维、审美、文化这个“三”当成了不是地位平等而是地位偏低的附属物，当成了不是需要经过专门教学而是在语言运用中自然会涉及的衍生物。这样一来，语言运用这个“一”没有其实也不可能真正得到落实。前文说过，语言与思维、审美、文化相关，离开了思维、审美、文化不可能正确理解和运用语言文字；把思维、审美、文化当成附属物、衍生物，这个“三”就名存实亡了。如果这个“一”真能带“三”，那么新的课程标准就没有必要从四个方面界定核心素养的构成，而只要像过去那样专门强调语言文字的理解与运用即可。新的语文课程标准之所以从这四个方面来界定核心素养的构成，就是认为虽然这四者不是并列的而是交叉的，不是割裂的而是融合的，但是是平等的而不分主次的，是可以从任何一方面切入都可以牵涉其他方面而不画地为牢的。 如果从上述课程标准对语文核心素养的相关规定和呈现方式来看，提出以学习“语言运用”为抓手以完成其他三方面的学习任务的“以一带三”的看法，在某种程度上违背了新课程改革的精神，因为其实质上是“以一代三”。在语文实践中也会因为机械地理解“以一带三”而导致落入“以一代三”的窘境。 其实，一方面，作为“语言运用”的“一”的活动往往要靠“三”的支撑才能获得更好的效果。例如，有意识地从思维运用的角度来学习语言和无这种意识而只从语言知识、规则的角度来教学生学习语言，其效果是不同的。如在学习《爱莲说》时，如果仅关注语言知识、规则，往往只是将“晋陶渊明独爱菊”“予独爱莲之出淤泥而不染”中的“独”解释为“唯独”，让学生知道如何将文言中的单音节词转译为现代汉语中的双音节词；或者带学生分析文章中的对比、衬托、象征手法的运用，甚至会让学生记住莲的象征意义。不过，如果从思维运用的角度出发，就可以引导学生思考作者为什么“独”选择莲来赞颂，以及“独爱菊”与“独爱莲”的相关性、“多爱牡丹”与“独爱莲”的相对性，并联系传统的莲文化以及当时的社会现实，来理解“独”所体现的作者遗世独立的、不同流合污的高贵品质。又如学习《红楼梦》，如果仅从语言建构与运用来理解，而不从审美、思维、文化来理解，可以说几乎是读不懂的。另一方面，“三”的目标也不能仅靠“语言运用”这个“一”的活动就能达成，更不可能在“一”的活动中自然生成。无论是思维、审美还是文化，即便是在语文学科内，都应有特定的教学内容以及相应的教学过程和方法。也就是说，思维、审美、文化应有各自特定的教学内容、过程、方法，应在语文学科内开展专门的教学，而不能希望在语言教学中习得。就像有意识地根据某项明确的口语技能（演讲、辩论、谈判等）采用特定的教法，与将课堂教学和日常生活中的口语行为当成口语训练，其效果有着天壤之别。尤其是思维、文化是教师在制定教学目标、确定教学内容时极为困惑、难以着手的问题，所以现在急需系统地、深入地研究语文学科的思维训练、文化教育的内容、过程和方法，而不是相反，有意去弱化，并导致其最后虚化。否则，不利于全面落实语文核心素养，并影响当下和未来社会所需要的人才的培养。
