孤独症（自闭症）谱系障碍（Autism Spectrum Disorder；以下简称孤独症）是一种神经发育障碍，主要症状特点是社会沟通和社会互动障碍，以及重复/刻板行为/兴趣狭窄①。全球孤独症患病率约为1%②且逐年增长③。美国8岁儿童的患病率约为3.2%④；我国12岁以下儿童的患病率为0.7%-1.8%⑤。孤独症儿童及其家庭的健康问题是全球重点关注的公共卫生事件之一⑥。 学前阶段的融合质量关系到后续教育的衔接成效。学前教育阶段是帮助许多孤独症儿童未来融入社会乃至迈入普校打下坚实基础的关键时期，其融合教育模式构成了教育与康复融合的关键一环，对儿童个体发展及教育实践有不可替代的作用。学校环境独特的优势是，能有机结合结构化课程活动与真实的自然情境，为孤独症儿童发展与建立社交技能提供有力支持。同时，学校丰富多彩的活动（如游戏、社区体验等实践）也为儿童的社会性成长创造了宝贵机会。国家“十四五”规划明确将“进一步保障残疾人民生、促进残疾人发展”作为重要工作方向⑦。推进学前融合教育，不仅关乎个体发展，也契合国家战略需求。 一、我国对孤独症儿童融合教育事业的重视 特殊教育事业的发展始终是国家民生工程的重要组成部分⑧。2006年第二次全国残疾人抽样调查将孤独症正式纳入精神残疾范畴⑨。尽管它与其他精神类障碍被安置于同一框架下，孤独症群体的需求和支持方式上有其特殊性⑩。 这种特殊性也在近年政策制定中逐步得到重视。2021年，教育部等七部门启动和实施《第三期特殊教育提升行动计划（2021-2025年）》着重指出“推进融合教育。全面提高特殊教育质量”。2024年7月，中残联等七部门发布《孤独症儿童关爱促进行动实施方案》。第二部分的重点任务提出“实施孤独症儿童教康融合行动”，其中明确指出了“积极探索科学适宜的孤独症儿童培养方式”；“为孤独症儿童更好地融入学校生活提供支持。”可见，政策面的支持方向从普惠性转向聚焦孤独症儿童的个别化支持与融合。因此，“探索科学适宜的教育方式，实现高质量融合”成为孤独症儿童融合教育实践环节的关键议题。同年11月，《中华人民共和国学前教育法》（以下简称《学前教育法》）颁布。这标志着我国学前教育事业发展进入法治化新阶段。作为首部专门的学前教育法律，其第二十八条对特殊需要儿童教育作出明确规定：“县级以上地方人民政府应当根据本区域内残疾儿童的数量、分布状况和残疾类别，统筹实施多种形式的学前特殊教育，推进融合教育，推动特殊教育学校和有条件的儿童福利机构、残疾儿童康复机构增设学前部或者附设幼儿园”。该立法将残疾儿童学前教育纳入地方政府义务范畴；《学前教育法》强调了推进融合教育、为各地制定了入园年龄标准（3-6岁），以及实施多种形式的特殊教育。 孤独症儿童的显著异质性特征决定了其教育教学活动需科学适宜。研究表明，近三分之二的孤独症个体智力未表现出显著结构性损伤(11)，且在基础认知与语言表达方面具备发展潜力(12)，但在社会交往与社会互动能力方面存在功能性缺陷。此外，该群体中，74%的个体至少合并一种精神障碍，包括注意缺陷与多动障碍、强迫症、抑郁和焦虑障碍等(13)。多重障碍的交互影响不仅加剧了孤独症核心障碍的干预难度，更因药物治疗等附加需求增加了融合教育实施的复杂度。因此，学前阶段的孤独症儿童在教育教学上面临许多问题和局限，认识和了解这些有助于政策制定者和教育工作者因地制宜、因人而异、因材施教。 二、学前孤独症儿童融合教育的问题与挑战 （一）融合教育支持体系的转型困境 当前国际融合教育研究的核心议题从“物理环境融合”的讨论转向了“支持系统建构”(14)。尽管发达国家在残障儿童权益保障方面具有先发优势，但实践层面仍面临制度性困境。例如，美国全纳教育政策实施20年来，孤独症儿童在普通课堂的时间占比年均增幅不足5%(15)，折射出制度包容与个体适应性之间的深层矛盾；英国“特殊教育需求与残疾法案”框架下存在资源分配不均的问题(16)；澳洲多元文化背景中存在教学适宜性困境(17)，土耳其等发展中国家的政策也存在执行断层问题(18)。这些共同的问题揭示了孤独症儿童的融合教育在全球实践中的普遍困境。 聚焦我国，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出“适宜融合”，其本质是通过制度创新实现将“障碍支持”升级为“潜能开发”。但是，我国的相关政策在实践上也面临严峻问题。首先，政策执行效能与制度衔接有待提升。现有康复机构与教育系统的衔接不畅（如评估标准、课程目标、数据共享）会进一步影响教育的连贯性与整体效果。其次，资源结构性短缺与服务不均衡。我国优质融合教育资源（如具备特教资质的普校教师、专业影子教师、康复师、适配的课程与设备）总量不足且城乡、区域和校际分布差异显著。学前阶段公办学位供给紧张，导致大量孤独症儿童依赖民办机构或“幼儿园+康复机构”的混合安置模式（如北京地区数据显示，仅27.9%的6岁以下在园孤独症儿童进入公办园）(19)。因而，我国孤独症儿童教育干预仍以康复机构为主导(20)。 （二）学前教师专业化支持体系薄弱 提升学前融合教育质量的关键挑战在于教师专业支持系统的薄弱。首先是职前培养与职后发展断层。当前，在特教类课程中孤独症儿童科学循证实践的内容设计与评价标准不足，导致教师对孤独症个体发展特征缺乏系统认知，实践中易陷入“手脑分离”的困境(21)。另一个突出问题在于部分教师对融合目标的理解存在偏差。例如，部分教师将孤独症学生问题行为的减少视为融合成功的标志，而非聚焦其潜能开发与社会性成长。一项来自广东的调查反映了这种矛盾：教师普遍愿意投入更多时间支持孤独症儿童并渴望接受专业培训，却对具体的循证干预方法知之甚少(22)。为确保高质量融合，教师亟需掌握科学循证的干预方法。因为专业素养的提升不仅能提高儿童的融合效果效率，也能影响教师本身对待特需儿童的态度(23)。
