2024年8月，教育部部长怀进鹏在接受新华社采访时指出，我国要举办“少而精”的中等职业教育，正面回应了现代职业教育体系在结构优化和功能定位调整背景下中等职业教育的发展方向。职普相当，即中等职业学校的招生规模与普通高中大体相当，1985年在中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中被首次提出，而后在长达约四十年的时间里始终作为中等职业教育发展的导向政策。职普规模大体相当的政策具有时代合理性，在改革开放初期助推了经济的高速增长。但随着我国迈入高质量发展的新阶段，经济社会发展迫切需要更高水平的技术技能人才，中等职业教育的发展重心从职普规模相当的数量追求转向社会需要的实质关切，“少而精”成为我国中等职业教育实现从“量”到“质”转变的因时制宜的战略选择。 一、问题显现：职普规模大体相当布局下中等职业教育的发展困境 发展与问题构成了辩证的二元关系，问题的显现既是发展的必然现象，更是推动发展深化的内生动力。职普规模大体相当的政策对中等职业教育的发展产生了十分积极的推动作用，但与此同时，也伴生了价值认同“被低估”、产教融合“浅表化”、师资结构“不匹配”等问题，致使中等职业教育陷入了发展的困局。 (一)价值认同“被低估”，加深教育公平性焦虑 黄炎培先生提出：“一个社会，人人有职业，有与其个性相适应之职业，则人人得事，事事得人。”[1]由神经可塑性理论可知，人脑在发育过程中通过外界刺激逐渐形成不同的功能，展现出倾向逻辑思维或操作能力的个体差异。而高中阶段是学生能力分化和职业选择的重要阶段，[2]人才发展需求的多样性决定了现代基础教育体系离不开中等职业教育。从国际比较来看，德国、日本、澳大利亚和英国等发达国家普遍保留了较为稳定的中等职业教育形态，在高中阶段教育中占据一定比例，说明中等职业教育在满足社会分工和劳动力市场需求方面具有不可替代的价值。相比之下，我国作为世界上最大的发展中国家，长期依托以制造业为主的第二产业支撑经济发展，对技术技能型人才的需求始终保持在高位，这种产业结构决定了中等职业教育存在的现实必然性。 在中华人民共和国成立之初，人才的门槛标准相对较低，小学毕业就属于高级知识分子了[3]。职普相当的政策是应时之需，满足了社会对技术技能人才在规模培养上的需求，为我国20世纪八九十年代的工业崛起输送了大量技术技能人才。但随着第四次产业革命的加速推进，信息化、自动化技术的应用落地驱动了产业的升级与转型，在大量低技能岗位被机器取缔的同时，高技能岗位的比例不断增加，亟需高素质、高水平的应用型人才进入劳动力市场，高等教育迎来了发展的契机。此后，我国高等教育迅速发展，其毛入学率于2002年达到了15％，又于2022年增加到了59.6％，标志着我国正式进入高等教育普及化阶段。法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄(Pierre Bourdieu)在《再生产：教育体系与社会结构》中提出的文化资本理论认为，高学历教育是一种文化资本，社会将赋予它更高的地位和价值。学历教育把文化资本符号化，中等职业教育相较于高等教育在学历层次上具有“低”文化资本。由于目前我国在人才市场上尚未形成完善的技能人才评价与激励机制，用人单位往往以学历代替能力作为用人标准。在技术技能劳动的薪酬水平与社会贡献不匹配的社会背景下，刚性的职普分流方式削弱了企业、家长和学生等社会群体对中等职业教育的价值认同。 我国古代流传着“士农工商”的说法，“士”泛指受过教育的人，排在首位，而在“农”“工”“商”发展中发挥重要功能的技能则被视为末流之事，由此可以看出传统文化对学术的追求。从经济的角度来看，我国近年来人均收入稳步提升，但财富不平等的现象愈发凸显，这一差距同样也反映在教育系统中。高收入家庭用于教育投资的资本增多，更倾向于让孩子去接受更“好”的教育，而低收入家庭则因教育投资不足，致使孩子在职普分流中处于劣势，被“强制”选择了中等职业教育，中职学校的生源主要是农村孩子足以说明这个问题。在经济差距作用下，教育选择分化进一步加剧了教育公平问题。仅从农村生源来说，人们将中考后的普职分流视为人生的转折点，“学而优则仕”的理念虽有失偏颇，但不可否认的是，教育是其实现阶层向上流动的最有效的渠道。尽管看起来精英大学是实现社会流动或再生产的重要机制，但实际上精英中学才是整个社会阶层能否流动的关键[4]，一旦被强制分入中职学校，学生将被打上失败者的标签，与之捆绑的是社会资源与职业机会的削减。在这种情况下，职普相当的政策受到了越来越严峻的挑战，不少农村学生中考之后宁愿选择辍学，也不愿意进入中职，与其本意背道而驰。综上可知，举办中等职业教育是必要的，但社会对中等职业教育的低价值认同却引发了教育焦虑，因此长期保持较大招生规模已经不现实了。 (二)产教融合“浅表化”，阻滞人才专业性发展 美国著名教育学家与社会学家福斯特(David Foster)在其著作《发展规划中的职业学校谬误》(The Vocational School Fallacy in Development Planning)中指出了“职业学校谬误”，其核心理念在于职业教育必须以劳动力市场的就业需求为出发点[5]。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》就职业教育体系建设提出了“产教融合”的概念，强调要“深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。”直至如今，产教融合依然是我国职业教育发展的重要原则，也是中等职业教育的重要人才培养模式。 学校教育往往滞后于社会生产，但产教融合助推教育链、人才链、产业链与创新链的深度耦合，有利于形成多元互动的教育生态格局，对消除学校教育的滞后性具有正向价值，其重要性不言而喻。然而，中等职业教育在推进产教融合的过程中，却面临着一些现实问题。职普规模大体相当的政策导向促使各地大办中等职业学校，从而引发了“中职”潮，曾一度出现重复办学、雷同办学、“没条件凑合办学”的现象，导致中等职业教育呈现出规模大、质量参差不齐的特点[6]。在我国迈向高质量发展的转型阶段，相当数量的中职学校运作模式固化，未能积极调整专业布局以适应产业结构的变化。一方面，“招生难”“就业难”的专业未及时取消；另一方面，亟需人才供给的新兴专业未有效增设。专业设置与产业需求的不适配致使参与产教融合的企业质量不高、学生的职业发展受限，而企业对学生的低吸引力又导致订单班生源流失，使企业陷入“成本陷阱”。这种负面反馈极大地影响了企业的合作积极性，使企业参与内容拘泥于人才培养方案制定、课程设置等前期环节，参与形式局限于开会等走过场行为。企业是学校面向市场需求的“眼睛”，企业主体的过程缺失致使中等职业教育囿于封闭的空间，难以有效动态调整专业设置对接市场需求，形成了产教难融的闭环，在一定程度上阻滞了人才的专业性发展。
