一、指标化：高等教育评价和质量保障制度的功绩及其困境 教育评价和质量保障是当今世界各国普遍实行的教育制度，在确保和提升教育质量、促进教育改革、加强教育交流和质量互认中，发挥了重要作用。同时，教育评价和质量保障也面临着一系列问题与困境。过度标准化或指标化即是集中表现。 (一)高等教育评价与质量保障制度形成的背景和过程 高等教育质量保障成为重要议题，进而引起全球关注并成为制度，始于20世纪80年代。此期，世界范围内掀起了新科技革命和产业变革浪潮，国际竞争日趋激烈，西方国家教育民主化运动风起云涌，广大发展中国家现代化事业方兴未艾。所有这一切，对高等教育提出了新的要求，推动了高等教育持续快速发展。与此同时，高等教育事业也消耗着巨大的资源，给政府、社会和家庭带来沉重负担。随着入学人数的激增和教育供给短缺矛盾日趋加剧，公平与效率矛盾凸显，教育质量成为焦点。这种情形下，欧美等发达国家率先发起高等教育质量问责和质量评价工作，目的是使高校向政府和社会证明其教育质量的可靠性和有效性。其他国家纷纷跟进仿效。质量保障运动以质量评价、质量认证、质量审计及质量诊断等为主要标志，形成了多主体、多内容、多形式、多方法和技术的体系，不仅在一国之内实施，也在双边和多边跨国之间推行。联合国教科文组织、世界银行、经合组织等是积极推手，他们研制教育质量标准和资质框架，开展高等教育质量互认，为不同国家和地区高等教育合作以及师生跨国流动提供条件。高等教育评价和质量保障可谓无孔不入，没有哪项活动像它那样把高等教育全部人员、全部环节、全部工作都囊括其中[1]。 高等教育评价和质量保障运动如火如荼。各国普遍制定了专门的质量保障法律法规，成立本国高等教育质量保障机构，开发研制高等教育评价和质量保障标准与指标体系，持续开展教育质量评估和认证，全面加强质量管理。 改革开放以来，受国际高等教育评价和质量保障运动影响，我国也开始探索开展教育评价和质量保障工作。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出，教育行政部门要组织知识界、教育界对高校办学水平和教育质量进行评估[2]。随后，教育部对部分工科高校主干专业的教学工作进行了评估。1990年，教育部以部长令的形式出台《普通高等学校教育评估暂行规定》(以下简称《规定》)，这是我国第一个具有部门法规性质的专门性的评估文件，对教学评估的目的、意义、任务、评估对象、内容、形式以及评估结果使用等作出了明确要求[3]。为落实《规定》，1994年开始，教育部扩大了高等教育评估范围，先后开展了高校本科教学工作合格评估、优秀评估和随机性水平评估工作。与此同时，高校学科评估、专业认证、研究生学位评估、高职高专人才培养评估也在积极推进。各省级部门还自主探索适应本地高等教育发展的评估与认证工作。在民间，出现了各种形式的高校排行榜。为顺利推进各项教育评价工作，国家、地方及一些高校成立了专门评价机构。《2023-2027年教育振兴行动计划》明确提出建立周期性的高校评估制度。2002年，教育部正式启动首轮普通高等学校学科评估工作，至今共实施五轮高校学科评估；2003-2008年，教育部实施首轮普通高校本科教学工作水平评估工作，至今已开展三个轮次的本科教育教学评估。此外，工程、医学、师范等专业认证工作同步展开。20世纪90年代开始，多家民间机构开展了每年一度的大学排名[4]。 (二)高等教育评价和质量保障的积极效用 一是突出高等教育质量意识。20世纪80年代之前，无论是政府文件、理论研究，还是实际工作，都很少提到教育质量概念，偶尔涉及也多指具体的教学质量和学生学业成绩。人们缺少整体和系统的质量观。伴随国际社会兴起的高等教育评价和质量保障运动，人们开始关注和研究教育质量问题，提出了质量是高等教育生命线、质量是高等教育的核心任务等新命题，以及多样化质量观、特色化质量观、过程性质量观、系统质量观等新理念，对改变传统高等教育思想，指导高等教育实践发挥了重要作用。 二是强化高等教育质量规范。政府加强了高等教育质量管理，制定了一系列有关质量建设的规范性文件，建立了质量评价和保障的制度与标准。如高校设置标准、专业建设质量标准、师资队伍建设标准、教材选用标准等，各高校也纷纷研制和建立了人才培养各环节质量标准。由此，高等教育质量建设有法可依、有章可循。 三是促进高校办学条件明显改善。政府以教育评价和质量保障标准规范，开展各种质量评估和认证，显著改善了高校办学条件，为全面提高教育教学质量厚植基础。没有质量保障制度及其工作，不可能有今天高等教育的高质量。 (三)高等教育评价和质量保障的负向效应 教育评价和质量保障犹如双刃剑，其负面影响的集中表现，是标准化、单一化的评价与质量保障使高校办学观念和教育教学实践扭曲变形，甚至与教育评价和质量保障初衷相悖。 其一，评价标准的统一性与对象多样性矛盾。对高校办学、教育教学、学科建设、科研、服务、交流等职能性活动的水平和质量作出评价，总少不了评价工具，需要有评价指标和标准。实践中也一直倡导和强调分类评价，针对不同高校、教师和学生，研制和使用了不同的评价指标体系。但评价指标和标准不可能细化到每个具体的高校、学科专业、课程、教师和学生，否则，标准过多过细，评价工作就无法实施。任何评价活动，总是要在不同对象身上找出共同元素，如此才能比较和说明。这样，被评对象的各自差异性便被遗漏和舍弃。换言之，只要是评价，不论如何分类，其评价指标和标准总会突出共同部分而舍弃差异部分，从而有利于提高评价效率，降低评价成本。但统一的评价指标和标准，不可避免地忽视对象各自特点，重共性轻个性、重统一轻多样。以此为指导，会导致高校办学和人才培养同质化，不利于高等教育多样化发展。 其二，评价指标的规范性与对象自主性矛盾。教育评价的一个最重要目的和任务，就是运用引导性和规范化的评价指标与标准，对高校办学水平以及师生教育教学活动质量作出事实的和价值的判断。在我国，明确规定了“以评促建、以评促改、以评促管”的指导思想，体现出明确的规范性和导向性。这种规范性和导向性，有助于保证高校办学和学生发展。但评价标准规范性也带来了诸多限制，束缚了高校和师生自主性选择和自由探索空间。尤其是教育评价组织实施中，容易导致一刀切现象，忽视学校和师生发展实际，人们机械按照评价指标及标准刚性要求进行活动，自身主体性、积极性、能动性得不到有效发挥。高校接受评价、评估和认证的过程，实际上变成了依照指标体系要求按图索骥式的任务完成过程。
