一、研究背景及意义 培育学生的核心素养是学科教育对社会发展的必然回应.《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）提出“确立核心素养导向的课程目标”“设计体现结构化特征的课程内容”等课程理念，单元整体教学随之成为研究热点.但在实际教学中，教师对单元整体教学的内涵和价值还存在认识上的偏差，导致素养目标难以真正落地.具体表现为：缺乏对现实学情的密切关注，缺乏基于领域视角的教学整体规划，缺乏指向高阶思维的培养路径.解决上述问题的路径为：以大观念统摄领域整体教学，对课程内容及教学实施进行整合与优化.基于此，本课题研究的主要价值体现在以下三个方面. 第一，大观念统摄是落实核心素养的重要途径.数学大观念是建立在数学知识内容基础之上的一种重新架构，是连接数学知识和数学素养的桥梁.它既包含对核心内容本质的理解，也包括知识形成和应用过程中所体现的思维方式，能够促进学生的学习迁移. 第二，大观念统摄是领域整体教学的必然选择.解决学习碎片化问题的关键并非教学设计与推进所需要的时长，而是揭示教学内容之间的关联.这就要求教师必须能够看到具体知识背后的大观念，进而围绕大观念整体设计并组织教学. 第三，大观念统摄是单元整体教学的升级迭代.自2016年起，课题研究由前期的课时视角走向单元视角，强调概念联结、内容重组，并试图打通领域内的知识关联，进而培养学生的结构化思维.但在研究中也遇到如下问题：学科、领域及单元的大观念如何提炼得更准确，进而指导课堂教学？课堂实践中又该如何依据学生的认知基础落实大观念？ 于是，本课题进一步放大研究背景，立足于领域视角的大观念统摄研究，是前期研究的不断拓展与深入，也是滚动式推进的系列研究，对于推动基础性课程的区域化和校本化实施具有重要的实践价值. 二、研究设计及主要过程 （一）研究设计 1.概念界定（具体内容略） （1）大观念. （2）领域整体教学. 2.研究目标 （1）教学理论层面：提炼小学数学“数与代数”“图形与几何”领域大观念，体现数学大观念是内容、过程和价值的融合. （2）教学实践层面：搭建以大观念统摄领域整体教学的总体框架，形成围绕大观念进行领域整体教学设计的基本流程，积累实践案例. （3）学生素养层面：培养学生的学科关键能力，促进学生思维结构化的形成，落实数学核心素养. 3.研究内容 （1）必要性：从学生知识增量、思维增量、素养增量三个维度研究“大观念统摄领域整体教学”的必要性，明确其教育价值. （2）可行性：提炼小学数学“数与代数”“图形与几何”领域大观念，合理定位阶段学习目标，并从教学内容和材料等维度综合考量，优化教学结构，构建单元整体设计支架. （3）操作性：展开课堂教学实证研究，印证整体设计思路，确保研究成果的真实性和有效性，并构建与之匹配的课堂范式. （二）研究过程 1.系列研究的推进历程 本研究最早可以追溯到2010年6月，历时13年，大致可分为三个阶段，本课题是项目推进的第三阶段. （1）基于课时视角的点状研究（2010年6月—2016年7月）.本阶段试图转变教师的教材观和教学观，为此尝试设计了两条路径：一是通过课时内容的概念联结实现结构化，二是从单元整体视角观照关键课例实现结构化. （2）基于单元视角的系统研究（2016年8月—2021年7月）.从一年级上册开始，以单元为视角，试图通过单元内容的结构化重组实现深度学习.本阶段明确了结构化课程整合的价值取向，形成了单元整体设计的操作支架，构建了课堂教学的基本范式. （3）基于领域视角的深化研究（2021年7月—2023年10月）.本阶段即本课题的研究实施阶段，是在前期研究基础上进一步深化研究的阶段，在研究目标、研究视角、运作方式等方面作了调整和改进.本阶段厘清了落实素养目标的实践路径，提炼了原理一致性的表达要素，搭建了“大观念统摄领域整体教学”的设计支架. 2.规范研究的活动组织 两学年中，课题组共开展活动100余次，研究课例298节次. （1）组织架构.在“浙江省小学数学单元整体教学项目组”的基础上组建研究团队.由省教研员指导、市教研员主持，市域内32所学校、450名教师参与.为保证团队的规范化运作，由县区教研员、特级教师组成专家指导组，主要负责整体规划和指导，确保研究效能. （2）操作支架.将领域大观念具体化，重构领域总体框架及各阶段教学节点的学习任务，制定匹配具体化大观念的教学目标，形成各关键节点的教学预案，通过课堂实践论证其可行性.具体如图1所示.
（3）教研机制.采用浙江省小学数学“三段十步”现场改课操作支架，并灵活使用.实施过程中，每个学校每学期承担1～4次关键课例研讨，采用“现场改课”的形式打磨课例、优化方案，形成典型案例，并类化迁移到日常教学中.
