语文知识是语文能力培养、核心素养培育的必备基础。语文知识在语文教材中的合理呈现，是有效教学的重要保障。语言学知识是语文学科的重要知识来源之一，它为语文知识提供理论支撑，但二者又存在差异。语言规律不等同于学习语言的规律，中小学语文课程所需要的语言知识，不应是语言学的“压缩饼干”。[1]语言学知识是理论知识，尊重语言事实和研究规律，属本体性知识；语文知识是教学知识，尊重认知和学习规律，属应用性知识。正因二者密切相关的同时又存在差异，因此语文教材中的语文知识不应是对语言学知识的照搬，而应根据语文能力培养、核心素养培育需要，对语言学知识进行教育学、心理学加工与改造，实现语言学知识向语文教材知识的合理转化，使语文知识能够适合教、利于学，真正发挥其功用。 “语文教材内容层面，所要讨论的是‘语文知识’的呈现方式问题，也就是语文教材的编撰策略和技术问题……”[2]语言学知识转化为语文教材知识，关键是根据知识自身性质、母语学习特征以及学习者的认知规律和阶段特征等，对语文知识进行编排呈现上的合理设计。本文从“呈现”这一向度切入，探讨语言学知识如何实现向语文知识的转化，以提高教材知识的有效性，为语文教材编修提供科学依据，同时助力教师更好地理解和把握教材，提高教学质量，最终指向语文能力培养、核心素养培育。 一、呈现逻辑的序列化 教学内容的序列化是语文教育科学化的前提条件之一[3]，语文知识须遵循一定顺序才能有效发挥作用。语文教材中的知识序列与语言学知识序列存在差异。语言学知识序列遵循的是根据语言学知识本身系统性和知识之间内在逻辑关联建立起来的学理逻辑顺序，而语文教材中的知识序列既要有语言学知识的内在逻辑作支撑，又要结合母语学习特征和学习者认知规律来建构，这种顺序为心理顺序。因此，厘清两类知识序列的关联和差异，可以为语言学知识向语文教材知识转化提供必要的顺序依据。 逻辑顺序是基础，心理顺序是对逻辑顺序的应用与加工改造。二者大部分情况下是相互适应的，但在有些情况下须调整。吕叔湘曾指出，语文教材的顺序不是直线式的，而是螺旋式的。[4]“复现式，根据的是‘心理组织法’的原则；直线式，根据的是‘逻辑组织法’的原则。前者较多着眼于学生的学习规律和认知心理，后者较多着眼于学科知识的逻辑结构。”[5]从小学到中学，语文知识在呈现上应随学生认知特征变化形成合理的梯度序列。同时，还应注意知识的循环往复、合理复现，呈现出螺旋式上升的态势，以符合认知规律。例如，同义词在小学阶段已零散接触，重在感悟，到了中学阶段便应上升到理论知识的学习，包括定义、辨析角度以及表达效果、使用条件等，使学生对同义词有更深层次的认识，从而促进更好地运用。修订版统编语文教材七年级上册第10课课后补白便介绍了同义词的定义以及辨析角度。再如，修辞格的学习，中学阶段内容应比小学阶段丰富，难度也应更大。如小学主要学习比喻、拟人、夸张、排比、设问、反问等简单修辞格，中学则可增加对偶、借代、反语、通感、双关、互文等难度更大的修辞格。即使是同样的修辞格，不同阶段也应体现出梯度差异。一年级下册第11课课后练习“读一读，比一比”中，便出现了比喻修辞格，但不是给出定义等理性知识，而是先通过语例让学生感受、体会，形成语感。到了七年级上册第1课课后补白中才上升到比喻的分类等理性知识学习。更为重要的是，应引导学生在实际语例中挖掘表达效果、功能，从语言实际运用中总结使用规则、限制条件等。如七年级下册第2课课后补白介绍了副词的用法、作用；第8课课后补白介绍了排比的表达效果、限制条件。这种从浅显知识上升到深入知识，从知识的感悟体会上升到知识的理性学习的序列安排，便是螺旋式上升的体现。但修订版语文教材中也存在一些缺失。如七年级上册第23课课后补白介绍了代词的分类，并未介绍代词的功能，如语篇衔接功能等；七年级下册第19课课后补白只介绍了拟声词的定义，并未介绍拟声词的表达效果等。这些缺失的内容对于语言的运用来说往往是更具实际操作指导意义的，教材可进一步深入挖掘，以增强语文知识的实用性。 二、呈现方式的多样化 语言学知识进入教材，须经过呈现方式上的转化，以往在学术探索和编排实践中都积累了大量宝贵经验。语文知识是依附选文呈现，还是在助学系统或练习系统中呈现，抑或在教辅中呈现，以规例法还是例规法来呈现，教材应根据语文能力培养和核心素养培育目标、内容、要求，以及语文知识自身性质、学习者认知特征等，采用恰当编排方式呈现，以取得最佳效果。 常识性知识如汉字起源、汉字形体演变、推广普通话的意义以及一些不成系统的知识等，由于体系性相对较弱，且主要作用在于提高认识、形成意识、积累语言材料等，可散点分布于课文注释、课后补白、课后练习、单元知识等板块中。如七年级上册第三单元“阅读综合实践”板块第二题在题干中介绍了成语的格式、意义、来源、表达效果。语法、修辞等陈述性知识以及相应的程序性知识，体系性相对较强，可分散式随文呈现在课后补白中，以更好地与课文学习相结合，并在附录中加以串联和总结，以清晰展现出知识的脉络和内在关联。如修订版统编语文教材将语法、修辞知识安排在课后补白中，且语例多来自该课课文，能够很好地与课文学习相结合。但教材未设计附录对相关知识进行总结梳理，是比较遗憾的。阅读、写作、口语交际等陈述性知识及程序性知识，更适合以集中串联的编排方式，呈现在专门的技能板块中，既便于形成能力培养的梯度线索及各项能力之间的关联交融，又能够保证进入教学环节。相比之下，依附选文呈现、在课后补白或练习中呈现，都具有较大随意性，不利于合理知识梯度序列的编排，在教辅中呈现则难以保证进入教学环节。如修订版统编小学语文教材在语文园地中设有“口语交际”板块，统编初中语文教材设有专门的“阅读综合实践”“整本书阅读”“写作”板块，介绍必要的口语交际、阅读、写作的陈述性知识及程序性知识，利于知识的集中呈现和有序编排，同时利于知识进入教学环节。 规例法指从规则到例子的学习，例规法指从例子到规则的学习。从人类认知事物多由现象到规律，由个别到一般来看，例规法更适合教材中语文知识的呈现。例规法从语例出发，进而上升到规则，归纳为定义、分类等，而不是孤立、抽象、晦涩地直接解释术语、介绍理论，以便于学生理解，同时有助于发现式学习。当然，还需要根据知识内容和性质以及学习者阶段认知特征灵活使用。小学阶段主要是在丰富的语例及语言运用中感悟，不必上升为语言规则；中学阶段则可先呈现语例，再上升为语言规则。以一年级下册课后练习为例，第3课设计了定中结构短语练习，第6课设计了动宾结构短语练习，第15课设计了假设关系复句练习，都是让学生通过具体语例的阅读、记忆、对比、运用等，初步获得感悟，形成语感。到了初中阶段，则开始大量运用例规法介绍语言规则。如七年级下册第18课课后补白先通过语例引出反复这一修辞格的表达效果，再指出定义。
