数学核心素养中价值观与品格的分类及教学启示

　　《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，“正确价值观、必备品格和关键能力”是义务教育的培养目标.《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》也指出，“学科核心素养是育人价值的集中体现，是学生通过学科学习逐步形成的正确的价值观、必备品格和关键能力.”[1]可见，正确的价值观、必备品格和关键能力可以作为中小学学科核心素养的三个要素，同时也是中小学教学的重要目标.其中，关键能力可以通过考试的方式进行评价，而价值观与品格则应当采用过程评价方式进行定性评价.[2]这就要求评价者对数学价值观和数学品格有一个比较明晰的认识.有研究者将此二者作为一个整体进行探讨[3]，这有利于帮助学者与教师从综合的视角对该方面的素养进行认识与评价.而将价值观和品格进行独立探讨，明晰二者间的区别与联系，也有利于从另一个视角认识数学价值观和数学品格，从而促进相关评价的精准化实施，同时也有利于教师在数学学科教学中对学生数学价值观和数学品格进行有针对性的发展.

　　一、价值观与品格的概念辨析

　　价值观和品格的概念比较宽泛，难以形成统一的认识.从一般意义上的价值观和品格的概念出发，进行相关概念的认识与辨析，有利于加深对这两个概念的认识，并为学科化的价值观和品格提供认识基础.

　　价值观是关于价值、价值关系的整体的根本的看法，是人的一种自觉意识.具体地，价值观是人们基于各自价值观的比较、筛选和积淀而生成的“一种基本的立场和态度”和“更加稳定的价值评价、价值目标和价值追求的倾向”.价值观以“为什么人”为价值目标和价值追求，体现了一种主体理念和价值标准，并成为了一种思维定势和行为倾向，具有指导和统摄人的行为的作用.[4]在现实生活中，人们往往根据价值观判断某种事物的好坏，并基于价值观决定自己的实践行动.从指向内容区分，价值观可以分为指向人的价值观和指向物的价值观两类.

　　品格是指通过个体的认知、情感和行为反映出来的优秀性格品质.品格是美德在个体身上的具体表现，能够引导个体追求美好的事物，对青少年的积极适应具有重要的促进作用.在内容方面，有研究者借鉴了大量哲学著作中关于美德的要点，归纳出6大类、24种具体的品格的表现形式（见表1）.[5]

　　

　　一方面，价值观和品格都具有缄默性，都是通过人的具体行为表现出来的.比如价值观是根植在个体认识中的，个体之外的人或物无法直接获知，只能通过个体的行为间接性地了解.而品格也是需要通过个体行为反映出来的.可见，价值观和品格的信息获取都依赖个体的行为表现，具有间接性.另一方面，价值观和品格都具有“向善性”，即人们希望通过价值观和品格调控人向“善”的方向发展.价值观具有个体性，故而价值观必然会有个体的或狭隘的价值观与公共的或科学的价值观之分.但人们希望通过帮助个体树立正确的价值观来促进个体与社会的和谐发展.品格本身是一个中性词，但人们更愿意将品格一词等同于“性格优势”，而将其要素从美德中提炼.于是品格的概念与表现要素也主要体现在“善”的方面.正因为价值观和品格具有诸多一致性，所以许多人在生活中往往将二者混为一谈.

　　然而，价值观和品格也有着各自的特点.从发展阶段来看，价值观的发展先于品格的发展，而且贯穿个体发展的始终，人的行为是受其认识所决定的.婴儿的哭与笑更多地取决于哪种行为能表达出自己的需求而使得自己更加温饱和舒适.成长后人的行为依然取决于该行为是否能满足自己的需求，如果可以则继续强化.这正是人对自己价值的判断过程，也是人的价值观逐步形成的过程.而品格则是人在行动中，逐步确定下来的稳定的行为特征或表现形式.可见，价值观贯穿于人发展的始终，从初步认识到逐步形成，甚至包括后期的不断调节，具有一定的“贯穿性”.品格则更多地表现在形成阶段，而且具有一定的稳定性.从主客体的角度审视，价值观具有主体性而品格具有客体性.价值观是不断地形成的，而且是不断地根据主体的认识而进行调整的.价值观具有历史性的特点，在不同发展阶段、不同情境中，人的价值观可能不同.比如学生阶段，个体往往将较高的学习成绩作为自己的价值追求，而成人阶段则可能将更高的社会地位或者是更丰富的物质追求作为自己的价值追求.这些都与个体的主观认识有关，这使得价值观具有“相对稳定性”.相比而言，品格是社会集体的一种共性的认识，具有一定的客观性.因为美德是人类发展进程中能够促进个体发展和社会和谐的客观要素，不以个体一时的认识而改变，所以具有一定的形成性和稳定性.

　　二、数学价值观与品格的概念、分类及其关系

　　（一）数学价值观的概念及分类

　　数学价值观是指学习者在数学学科学习中所持有和形成的正确的价值观.有学者基于学生的视角审视，认为数学价值观主要表现为数学学习价值观，是指学生关于数学学科及其教与学行为等方面好坏、重要与否的价值判断.[6]也有学者基于数学的作用指出，数学价值观是人们“在一定数学本质观念的基础上，对数学在科学、文化、社会等方面具有价值的判断和认识”.[7]还有研究者站在教书育人的视角审视，将数学价值观分为实践价值、认知价值、美育价值和德育价值.[8]

　　学科核心素养是针对学生提出的.因此，数学价值观应该体现的是学生对数学学科的认识和数学学习价值的认识，这些认识直接决定学生对数学学科学习的兴趣和动机.其核心问题是“学习数学对我有什么用”.参考“推拉理论”的原理，可以将学生对数学学习的认识分为“外部吸引”与“内部推动”两方面，也即可以将数学价值观分为“工具理性”和“价值内化”两类.

　　工具理性类数学价值观认为学生的数学价值观是受外部因素的影响而形成的，比如升学压力、考试成绩、同伴比较等.学生进行数学学习的一个重要原因是数学是高利害考试中的主要科目.学生为了升学的需求，必须进行数学学习，而且意图通过提升数学成绩来实现升入更高层次和更好学校的目的.这使得无论学生是否喜欢数学学科，都对数学学习有着较为强烈的学习动机.这也使得，无论数学教师采取什么样的教学模式，无论学生采取什么样的学习方式，学生都会尽力克服困难与主观认识，对数学学习采取积极的行动.哪怕是“刷题”和“灌输”，只要能提升自己的学习成绩，牺牲自己的休息时间甚至是规约自己的思维习惯，学生都可以接受.与同伴比较进行数学学习也是学生数学价值观的一个重要组成部分.社会比较理论认为，人往往更愿意与自己相似的人进行比较，以对自己的发展水平进行评价.[9]数学学习过程中，无论是数学考试成绩的排名，还是学生平时在课堂与同伴表现的比较，都是学生了解自己学习水平与判断自己学习能力的重要途径.一方面，较好的行为表现能提升学习者个体的学习效能感，使学习者对自己的学习更加自信.另一方面，较好的行为可以获得教师、家长的认可，也可以获得同伴的尊重，最终促进学习者个体自我实现需求的满足.