一、美国基础教育拔尖创新人才培养的背景 早在20世纪初期，随着智商测验的兴起，美国政府就开始关注基础教育拔尖创新人才的培养。[1]不过，该阶段基础教育拔尖创新人才选拔主要依赖于智商测验，而忽视其他维度突出的儿童和青少年。并且，基础教育拔尖创新人才的培养工作并未真正成为学校教育的重要任务，而整个社会对基础教育拔尖创新人才的关注度也较低。 1957年，苏联卫星发射成功后，美国社会各界纷纷将批判的矛头指向教育的平庸，认为学校教育必须有能力选拔和培养基础教育拔尖创新人才。唯有如此，才能在尖端科技领域超过苏联，维护美国的国家安全。1958年，美国国会通过了《国防教育法》(National Defense Education Act)，首次从联邦法律角度确立学校教育有责任和义务选拔与培养基础教育拔尖创新人才，并支持各州采取切实有效的措施指导学校识别与培养基础教育拔尖创新人才。在《国防教育法》的推动和各州教育管理部门的引领下，美国基础教育学校开始通过智商测验的方式遴选智商超常的儿童并给予额外的教育培养工作，但此时基础教育学校拔尖创新人才选拔依旧限于智商单一维度，对基础教育拔尖创新人才的培养缺乏系统的教育措施，且随着苏联卫星发射引发的危机逐渐缓解，基础教育拔尖创新人才教育的热潮很快消退。 1972年《马兰德报告》(Marland Report)是美国基础教育拔尖创新人才教育发展的里程碑。一方面，它通过广泛调研发现美国仅有4％的基础教育拔尖创新人才接受了相关教育，大部分基础教育拔尖创新人才因未受到适当的教育而导致其才能被埋没。这个数据再次引发政府和社会各界对基础教育拔尖创新人才教育的关注，并直接促成1974年美国国家基础教育拔尖创新人才学生办公室(the Office of the Gifted and Talented)的成立；[2]另一方面，报告提出通过差异化教学(Differentiate Instruction)在普通班级中开展面向基础教育拔尖创新人才和普通学生的在学习目标、内容、方式等诸维度不同的教学模式，这为中小学普遍推行基础教育拔尖创新人才教育提供了重要范例。 经历基础教育拔尖创新人才教育短暂式微后，美国国会于1988年通过了《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》(Jacob K.Javits Gifted and Talented Students Education Act of 1988)。该法案将基础教育拔尖创新人才的范畴扩展为某一领域具有超常潜力或表现的儿童，并鼓励研究者、各州教育管理部门、学校等研制适应范围更广的基础教育拔尖创新人才选拔标准，并提供多样化的方式全面且有针对性地提升基础教育拔尖创新人才的教育质量。此后，《不让一个孩子掉队法》(No Children Left Behind Act 2001，NCLB)、《每个儿童成功法案》(Every Student Succeeds Act，2015，ESSA)以及大约每5年重新修订一次的《中小学教育法》(Elementary and Secondary Education Act，1965，ESEA)的相关条款都延续并拓展了《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》的相关要求。从发展趋势来看，近年来，随着美国政府对其国际竞争力尤其是高端人才竞争力领先优势不足的担忧，美国政府和社会各界对基础教育拔尖创新人才培养的关注度越来越高，相应的政策支持、社会支持、专业帮扶，以及学校的落实措施越来越系统、精细和完善，这为美国实现教育科技人才一体化奠定了坚实的基础。 二、美国基础教育拔尖创新人才培养的举措 (一)立法明确拔尖创新人才的多元化，避免仅从智商维度厘定拔尖创新人才 1958年，《国防教育法》的通过开启了美国从法律上注重基础教育拔尖创新人才教育的先河。虽然该法案并没有明确规定基础教育拔尖创新人才的概念，且在各州的实践落实中出现了狭窄化基础教育拔尖创新人才范畴的做法，但它强调基础教育拔尖创新人才不仅在能力方面，而且在情感方面都与普通儿童存在显著差异，并鼓励各州采取多样且科学的方式识别与培养基础教育拔尖创新人才。[3]这说明《国防教育法》对基础教育拔尖创新人才的理解并不仅仅局限于智商或认知维度，而是已经认识到基础教育拔尖创新人才在情感和态度等领域可能与普通儿童存在显著差异，这为基础教育拔尖创新人才教育研究与实践提供了政策维度的指导，要求基础教育拔尖创新人才教育研究与实践领域全面关注基础教育拔尖创新人才。 1965年，美国国会通过基础教育领域的根本大法《中小学教育法》(Elementary and Secondary Education Act，ESEA)，此后每隔5年左右美国国会对该法进行修订和重新授权。1978年，美国国会对《中小学教育法》的修订中专门设置了基础教育拔尖创新人才教育的条款，即Title IX的《基础教育拔尖创新人才教育法案》(Gifted and Talented Children's Education Act of 1978)。该补充条款借鉴了1972年《马兰德报告》中有关基础教育拔尖创新人才的定义，指出基础教育拔尖创新人才是指“那些在幼儿园、小学和中学阶段，被鉴定为在智力(intellectual)、创造力(creative)、特殊学术能力(specific academic)、领导力(leadership ability)或表演及视觉艺术领域(performing and visual arts)中具有实际能力或潜在能力的儿童和青少年”。[4]1988年，《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》作为《中小学教育法》的补充修订条款获得国会通过。《贾维茨基础教育拔尖创新人才教育法案》延续了《基础教育拔尖创新人才教育法案》对基础教育拔尖创新人才的多元化定义。 1993年，美国教育部研究与发展办公室(US Department of Education's Office of Research and Improvement)颁布了《国家卓越报告》(National Excellence Report)，为基础教育拔尖创新人才提供了另一个定义，即基础教育拔尖创新人才是指“与年龄相仿、家庭条件相近、生活经历相似的儿童相比，在智力、创造力、艺术领域、领导能力或特定学术领域表现出杰出水平的儿童或青少年”。[4]该定义比《基础教育拔尖创新人才教育法案》中有关基础教育拔尖创新人才的界定更加关注不同文化和社会经济条件群体中基础教育拔尖创新人才的差异表现，呼吁要对弱势族群中的基础教育拔尖创新人才给予更具针对性的支持和帮扶。2002年通过的《不让一个孩子掉队法》和2015年通过的《每个学生成功法》均是对《中小学教育法》的修订与补充，其中有关基础教育拔尖创新人才的界定借用了《国家卓越报告》，凸显对出身于底层家庭及特殊人才的关照。
