学校要适度降低教师时间的结构化程度 赵明仁、高水姣在《加速社会中的教师工作时间困境分析》一文中指出，在功能高度分化的社会中，时间不仅是资源，更是通过“嵌入、分层、同步”等机制，展现出强烈的“时间稀缺”特性。这种稀缺性首先体现在时间的分层管理上，即不同工作任务的优先级被明确划分，如上课、备课、教研等。然而，随着这些任务的层层推进，时间的稀缺性也逐渐累积，尤其是当核心教学任务占据固定时间时，教师往往不得不牺牲个人时间来完成其他辅助性工作，甚至包括学校管理的额外事务。在时间社会学中的“嵌入”进一步揭示了教师工作时间与制度时间、组织时间之间的紧密联系。教师的工作时间不仅仅是个人行为的集合，更是深嵌在学校或社会的制度框架之中，受到严格的规范与限制。这种嵌入性不仅体现在日常教学任务的安排上，还延伸至课后、晚上或周末等私人时间，使得教师的个人时间也常被工作任务所占据，导致休息时间减少，生活质量下降。而“同步”机制则强调了时间协调的重要性。在社会与组织的运作中，不同行动与事件需在同一时间框架内有序进行，以确保整体效率与秩序。对于教师而言，这意味着他们需要在个人工作与生活、团队协作与学校教育等多个层面保持时间上的同步。这种同步要求，加之快速变化的环境压力，使教师常常感受到时间紧迫，不得不通过“适应强迫”来应对各种挑战，从而承受巨大的时间压力。针对上述问题，我们从芬兰教师管理的成功经验中获得启发。芬兰教师之所以能够拥有较高的职业幸福感和教育质量，很大程度上得益于他们较强的时间自主性。因此，我们应该努力减少教师不必要的工作负担，如减少强制性会议、重复性通知及烦琐的表格记录等，以缩短教师的工作时间跨度。同时，我们还需结合实际情况调整教师管理制度，如灵活调整坐班制、减少对教师时间的过度约束等，以创造更加宽松与高效的工作环境。此外，鉴于教师工作的高度专业性与长期性特点，我们应该强化教师的专业自主权，鼓励其根据教学实际与学生需求灵活调整教学内容与方法。同时，界定工作时间的合理边界，以减少外部干扰，保障教师的专业发展空间与职业幸福感。最终，通过聚焦教师职业本质与专业发展需求，提升教师的专业自主意识与职业地位，实现教师工作与时间的双重优化。 摘自《中国教育学刊》2025.6 用制度为教师减负赋能 周深几、宋萑在《推进教育数字化治理，用制度为教师减负赋能》一文中指出，教育部办公厅近日印发的《关于进一步减轻中小学教师非教育教学负担若干措施的通知》，聚焦“精简数据填报与应用程序使用”，旨在通过制度化治理，让数字技术回到支持教学、服务教师的正轨，防止其带来新的非教学负担。数字化赋能教师减负的根本在于制度上的“去冗”。技术本身并不构成负担，真正的问题在于它时常被行政逻辑套上“管理化”的使用方式。各部门和层级的系统建设分散、标准口径不一、数据壁垒突出，信息难以实现贯通与共享。教师在不同系统间不断响应、重复操作，行政协同的成本下沉为教师的事务性负担。只有制度完成自我“瘦身”、标准实现统一整合、流程得到精简优化，数字化才能真正“轻装上阵”，让教师把时间和精力投入教书育人本职工作中。数字化赋能教师减负，关键在于形成持续的制度支撑。一要稳健有序推进。对教师负担的数字化治理应在既有基础上进行衔接与整合：能互通的尽量打通，能兼容的尽量合并，避免反复折腾，让既有资源在统筹中提效，使数字化真正减负而非添负。二要防止负担回潮。巩固减负成效，需守住三条防线：守住职责边界，凡与教书育人无关的事项不得以“数字化”名义下沉到教师端，跨部门任务应回归行政流程；守住信息边界，敏感数据默认不采集，确需采集要有明确依据与用途；守住系统安全，建立“白名单—黑名单—退出机制”的动态管理模式，让问题应用能及时被发现、被清理。三要强化实证监测。要持续考察技术在实际使用中对教师时间分配、教学投入、情绪负荷等方面的真实影响，从而判断其是否真正减轻了教师负担，还是以新的形式增加了事务压力。四要深化协同共治。教育行政部门要统筹建设数字化治理环境，地方要细化落实，学校要优化数据采集与使用流程，防止任务叠加、重复报送。在此基础上，信息得以互通，标准得以统一，数据得以共用，使各层级在同一系统中协同运转，决策与执行、反馈与改进形成闭环。 摘自《光明日报》2025.11.18 教师数字负担的生成与消解 王强在《教师数字负担的生成与消解》一文中指出，数智技术嵌入教育场域的初衷在于提升教学资源可及性、推进教育公平，然而却在实践中衍生出教师数字负担问题。教师数字负担表现为数据监控下全天候待命导致的时间贫困、信息过载下角色超载引发的技术迷思以及技术工具中异化劳动催生的数字至上三种样态。教师数字负担的成因主要源于技术量化的评估失真、技术治理的伦理阙如和算法控制的逻辑悖论。鉴于此，消解教师数字负担可从三方面着手：在制度规制层面，通过构建跨部门跨层级的协同治理机制、整合监督考核的多元化指标体系、制定科学合理的奖惩激励机制，以规范数字技术在教育领域的应用；在主体增能层面，通过营造良好技术生态环境、构建支持性社会文化环境、加强教师数字素养培训，全面提升教师数字素养水平，有效弥合“数字鸿沟”；在权力下沉层面，通过重视教师数字建议权、赋予教师数字选择权、强化教师在评价体系中的话语权，拓宽教师实践空间，激发其工作积极性与创造性。在教育数字化转型深入推进的当下，教师数字负担的消解已超越技术应用或个体能力范畴，成为关涉教育治理范式革新、教师专业发展模式重构的系统性命题。当技术量化的冰冷指标让位于教育场域的人文温度，当算法控制的标准化流程与教师实践的创造性智慧形成深度耦合，教育数字化方可逐步回归“以师为本”的本质追求。要实现这一追求，需要将数智技术重新锚定为“育人工具”，以此超越“效率崇拜”引发的技术异化，推动技术在教师职业发展中实现从“数字镣铐”到“创新引擎”的价值蜕变。在实践中，既要规避“技术万能论”的工具崇拜，也要防范以“反技术主义”拒斥教育创新。由此，数智技术才能真正成为教师专业成长的催化剂，为教育高质量发展注入可持续动能。 摘自《电化教育研究》2025.9 构建教师友好型数字空间 李阳杰在《中小学教师数字负担的学理阐释与纾解策略》一文中指出，数字负担实质即数字赋能价值异化所带来的增负效应，而这里所指的“价值异化”除了技术层面，还包括学校管理者层面和制度设计层面。有鉴于此，针对部分地区、学校转型过程中存在的价值异化问题，应适当调整相关学校的转型价值观，由“以管理和效率为核心”转变为“将师生发展作为根本目标”。其中，构建教师友好型数字空间可被视作落实这一转变的重要抓手。具体而言，首先，高度重视数字空间赋能教师发展的效果，尤其是数字空间与教师需求的匹配性及对教师发展的引领性，应成为空间建设的重要考量。其次，探索数字空间内部管理方式的多类可能，而非过度强调在线管理的规范性，或可以帮助教师找到缓解压力的情境“处方”，原有的数字负担可能转变为数字助力。最后，数字空间的设计还应体现对于数字弱势群体的包容与关怀，不仅要提供必要的培训机会，更为关键的是，通过针对性的激励制度，使教师愿意进入数字空间，参与数字事务，进而获得技术效能感。
