中国式现代化要求开启对西方现代性的历史性批判和对中国传统文化的创新性转化，如何把握传统与现代、中与西的关系成为推进中国教育现代化、建构中国教育学自主知识体系的关键课题。主体教育是中国特色教育学的重要组成部分，形塑了中国改革开放以来现代教育的基本取向。主体教育研究历经四个阶段：认识论中师生主体地位讨论阶段、主体性教育阶段、主体间性教育阶段和公共性教育阶段。[1]但后结构主义关于“主体消亡”的思想、工具理性、消费主义文化对主体教育提出了新的挑战。[2]面对教育现代化、建构中国教育学自主知识体系的现实需求以及时代挑战，如何取得新的发展与突破成为主体教育研究的核心议题。 已有研究揭示了数字时代的主体性危机，[3]认为新主体教育应体现全球视野、风险素养培育和心灵安顿功能，[4]揭示了主体教育中学生身体主体性的缺失问题，[5]认为应提升教育过程和教育系统的主体性。[6]这些研究从不同的视角为主体教育的创新与突破提供借鉴，但却忽视了从中国文化传统中汲取资源和力量。尤其在建构中国自主教育学知识体系的需求下，从文化传统出发，可为主体教育的创新提供建构性资源，丰富主体教育的中国性与自主性。中国传统“功夫”是中国士人追寻“内圣外王”理想的方式与手段，蕴含着丰富的“成人”与“成事”智慧。本研究旨在系统分析主体教育面临的现代性困境，并不再以西方思想为哺育资源，转而开掘中国传统“功夫”的主体性意蕴，寻求“功夫”视域下的主体性再造与主体教育的突破。 一、主体教育面临的现代性困境 主体教育作为中国现代教育实践的根本方式，关系着中国教育现代化的根本目标。由于现代哲学将主体性作为第一原则，对主体性的过分推崇造成了现代性困境。厘清主体教育面对的现代性困境，是优化主体教育实践、创新主体教育理论的前提条件。 (一)工具理性的扩张与效率至上的育人取向 “启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”，[7]22在康德(Kant I)看来，理性是启蒙的中心。后现代哲学家利奥塔(Lyotard J F)这样评价康德哲学：“‘康德’，这个名字(它不是惟一的名字)标志着现代性的序幕和终曲。”[8]285在康德哲学中，理性的“先验性”是其突出特点，强调主体“为自然立法”和“为道德立法”。这也是其遭受人们批判的重要原因，因为他通过理性的“先验性”确定了人作为“主体”的绝对性和至高无上性。黑格尔(Hegel G W F)进一步提出“理性是世界的灵魂，寓于世界之中，是世界的内在东西，是世界最固有、最深邃的本性，是世界的普遍东西”。[9]69由此，理性占据西方哲学话语和世俗话语的核心地位。对此，韦伯(Weber M)一针见血地指出“理性化”构成了西方资本主义精神，敏锐地意识到其潜藏着一对矛盾，即工具理性和价值理性的冲突。它造成人的意义和自由的丧失。 工具理性扩张至教育场域内，最典型的后果为教育的效率至上。“工业化时代的教育基于服务社会发展需要的功能性谋划，以‘开发人力’为培养人的主要目标”，[10]以满足社会工业发展所需的大量人才需求，具有明显的功利主义和效率导向。所以劳伦斯(Laurence E)在《现代教育的起源和发展》谈道：“整个教育体制犹如一些大工厂一样被组织起来，它筛选人才，把他们送到装配线上。”[11]序9为了适应这一需求，学校负责人的首要任务是确保学校教育教学的效率。标准化测试和数字打分等效率表现成为衡量教育质量的主要标准。知识为了适应标准化测试而被分割为孤立的容易消化的碎片。教师成了满足学校科学管理的“加工机器”。教育评价局限于分数而忽视了学生的个性与生命表现。教育功能被单一地视为促进经济增长，其他功能被忽视或者被边缘化，尤其是促进人的全面发展的功能被边缘化程度明显。以至于有学者尖锐地指出：“20世纪的教育几乎完全致力于把学生塑造成‘泰勒主义者’，好让他们将来可以在工商业的广阔天地中大有作为。”[12]1821世纪，中国教育为破除教育的功利主义和效率至上作出很多努力。但从当前的教育实践表现来看，破除效率至上的教育取向依旧任重而道远。 (二)个人主义的蔓延与主体间承认的缺失 “自由”是西方现代性的核心要素。由“自由”概念孕育而生的个人主义强调个人在价值中心具有至高无上的地位。[13]11《简明不列颠百科全书》这样解释个人主义：高度重视个人自由，广泛强调自我支配、自我控制、不受外来约束的个人或自我。[14]406个人主义表现为独立自主的个人挣脱了传统群体本位的社会结构，社会的价值秩序发生位移，舍勒(Scheler M)将其称为“价值的颠覆”[15]导1。个人主义强调自由行动、个体利益、个性解放和自我支配。它曾鼓舞起社会进步的伟大力量，但也造成社会的中心由群体转向个人。鲍曼(Bauman Z)把这一社会深刻地描绘为“个体化社会”。在这一社会下，个人的欲望被无限肯定，个人的力量被鼓吹为至高无上的。它强调所有个人都可以获得成功，但同时也把成功或失败的原因归结为个人。 个人主义蔓延至教育场域中，导致教育促进承认的价值被隐去。因为在个体化社会中，个人价值优于集体价值，个人的优绩表现大于一切。承认的缺失，催生出个体的精致利己主义和对失败者的蔑视，也造成了一种自我攻讦的人生困境。首先，精致利己主义背离了教育的社会化功能，社会承认逐渐缺失。精致利己主义者将个体凌驾于他者与社会之上，个体越来越成为一个孤立的个体，越来越抛弃那些关乎社会共同体的责任与信念。其次，个人主义鼓吹优绩至上而蔑视非优绩者，教育促进主体间承认的价值被抛弃。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[16]515主体间正当的承认是每一个个体的需要，决定着个体的自我认同与心智发展。学校教育中，学业失败者遭遇长期蔑视，缺乏来自他者的情感关怀和尊重，无法获得主体间的承认，造成关系紧张和身份焦虑。再次，成败被归因于自我，学生陷入自我攻讦的人生困境。“在我们这个‘由个体构成的生活’中，人所能陷入的一切混乱都被认为是自我制造的，一个人可能陷入的所有困境都被宣称为陷入其中的不幸的失败者预先早已布置好的。不管充斥于生活中的是幸福还是厄运，一个人只能感谢或责备自己。”[17]序12-13个体将学业成败归因为自己，寻求不断优化从而维系竞争优势成为优绩主体的行为准则，导致主体越来越倾向于主动进行近乎狂热的自我剥削。[18]这种自我剥削将学生置于虚假的自由感之中，使其逐渐远离承认带来的情感关怀和社会尊重，成为一个陷入内卷怪圈的功绩主体。
