运动技能教学是体育课程教学的核心，蕴含着学校体育目标和学科育人价值。21世纪以来，国家颁布的一系列学校体育政策文件均强调学生应掌握1～2项运动技能，足以说明运动技能的习得与掌握具有关键性地位。然而，学生运动技能学习效率与效果不佳是百年来学校体育“急难愁盼”的现实难题[1]。近年来，学校体育领域中充斥着“学生上了12年体育课，一项运动技能也未能掌握”等话语，更是反映出学生运动技能学习效果不尽如人意[2]。审视当下体育教学的实然状态不难发现，即便在保障开齐开足体育课、严格控制班额、配齐配足体育场地和器材等前提下，运动技能水平高的体育教师仍难以实现学生普遍掌握某项运动技能的教学目标。究其原因在于，教师未能从知识传递、共享、创新以及学生认知实践的角度探明其症结所在。事实上，不仅语数外等文化类课程包含知识维度，运动技能教学同样如此。即便是教师以动作示范的方式向学生传授如何“跳得更高”“投得更准”，也同样涵盖知识的维度。运动技能作为体育学科的主体性知识，学者们从哲学认识论层面围绕运动技能进行了多角度的探讨。有学者以西方具身认知科学、生态动力学与中国体认范式为旨归重构运动技能发展模式[3]95。还有学者运用身体现象学与具身认知科学理论与方法，阐释运动技能获得的本质，对运动技能习得过程进行具身性考察[4]。然而，当前学界对于“运动技能是一种什么样的知识”“人是如何习得运动技能的”等学理问题仍缺乏哲学认识论层面的探讨。英国哲学家迈克尔·波兰尼紧扣人类知识的默会维度，挖掘人类认知中“只可意会不可言传”的默会知识，深入探究人类知识的非语言化和直觉化层面，为我们从默会认知视角审视运动技能的本质定位、获得机制等教学原理问题提供了新的理论洞察与实践指导。 1 运用默会认知理论考察运动技能的本质及机制的适切性 1.1 存在两类性质各异的知识：“默会知识”与“言传知识” 波兰尼的名言最能阐明何谓默会知识及其特质：“我们所知的比我们能说的更多。”在他看来，有效处理知识的习得与应用问题的核心在于区别两类知识：一类是通常被描述为知识的，以语言符号、书面文字、数学公式等加以表述，称为言传知识；另一类则无法用语言、文字等表述，而是判定知识为真的活动，如技能、鉴别力、理解力等身体活动或心智活动，属于人的默会能力范畴，称为默会知识[5]。例如：游泳者保持身体漂浮的决定性因素在于学会调节呼吸的方式；骑行者则是运用离心力和向心力才能使自身得以保持平衡。然而，其所发生的复杂肌肉行为以及“如何做到”等问题却无法用语言予以表征。 在知识生成过程中，默会知识活动是默会能力的运用，而在技能习得过程中发现言传的不足便是其探讨的重点领域[6]。需要注意的是，相较于默会知识，波兰尼更倾向采用“默会认知”这个术语，其目的就是彰显此类知识的动态品格。按照波兰尼“行家绝技”的逻辑，技能作为默会知识的一种重要形态，一方面我们难以清楚表达一项技能的所有细节，另一方面即便能够清楚言明该项技能的细节，也无法明确揭示这项技能的全貌及其带来的全部意义[7]。例如：当球员在篮球比赛中获得投篮的时机时，他无须(无法)清晰识别球筐的距离、出手的角度、速度及力量便可将球投进篮筐，而不必在头脑中储存投篮的相关理论知识。球员在投篮时肯定清楚投篮点到球筐的距离、方向，否则他将无法确定投篮的力度、角度。球员只是不能用语言或数字精确表达，而不同距离、方向或防守干扰情境下的投篮早已潜移默化地融入其身体，从“在手”状态达至“上手”状态，成为梅洛-庞蒂所说的“身体图式”[8]46。 1.2 “人—辅助意识—焦点意识”：默会认知“三位一体”结构及其运作逻辑 波兰尼提出焦点意识和辅助意识，阐明默会认知的动态结构和运作机制。例如：当人投入到骑车、游泳、打网球等技能活动中，两种意识便会自然产生，而默会认知就生成于从辅助意识到焦点意识的动态过程之中(图1)。波兰尼以手持铁锤敲击钉子的例子揭示两种意识的不同及其运作机制。当人举起锤子用劲敲打钉子时，通常会专注于钉子被敲击的效果，其中焦点意识所专注的就是钉子如何被钉入的过程，而辅助意识则是手对锤子的掌握。在这一过程中，手持锤子的辅助意识融于锤子敲击钉子的焦点意识之中，作为引向焦点意识对象(钉子被钉入)的一个线索而发生作用[9]206。此外，焦点意识与辅助意识又是互相排斥的。例如：打乒乓球时，我们注意的焦点在乒乓球球体，但我们亦对握拍的手掌与手指保持敏锐的感觉；前者是打乒乓球的焦点意识，后者是辅助意识；如果我们在击球过程中过于关注手部的动作细节，则有可能导致动作变形或击球失误。
图1 默会认知“三位一体”结构模型 Figure 1 Structural model of "trinity" in tacit knowing 正是在提出“两种意识”的基础上，波兰尼阐明默会认知“三位一体”的动态结构，揭示其发生机制：默会认知场景的发生建立在认识者的整合作用之上，即认识者将诸细节、线索作为辅助项整合进焦点对象，在焦点意识和辅助意识之间建立起“近侧项—远侧项”的动态关系。为了获得对焦点对象的整体理解，认识者需要从各种细节、线索、身体、经验等的觉知(辅助意识)整合为、转移到对综合体的觉知(焦点意识)。例如：网球发球技能的习得仰仗于个体寓居于握拍手型、抛球引拍、挥臂击球等一连串辅助意识之中，将以上辅助意识整合进最佳的击球点，才能击出高质量的发球[10]。由此可见，默会认知并非一种被动的经验，而是认识者在“近侧项-远侧项”的动态结构中积极主动地发挥其默会能力的过程。
