教育研究的目标是什么？是“建构教育学体系”抑或“研究解决现实的教育问题”？这是近几年来我国教育理论工作者，尤其是中青年教育理论工作者争议较大的一个问题。一部分人主张和热衷于构造体系，另一部分人则强烈呼吁，“多研究些问题，少谈论些体系”（注：董标：《教育哲学的学科地位及其生长点的再辨析》，《教育研究》1993年第8期。），教育研究要坚决实现目标模式转变，“要从‘学科体系时代’过渡到‘问题取向时代’”（注：张斌贤：《从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”》，《教育科学》1997年第1期。）。 为什么会产生两种截然相反的主张？这两种观点是不是真的不相容？其分歧的实质到底是什么？教育研究的目标应该如何定位？鉴于这种分歧所导致的思想混乱，我们有必要加以澄清。 一 在我国，研究和建构教育学体系由来已久。早在1955年，教育部就提出要创建和发展新中国教育学的主张，1958年又提出了“教育学中国化”的口号。60年代初，教育界展开了有关“教育学体系”的学术讨论，并为建立具有中国特色的教育学体系作出了努力。（注：瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系》（教育学卷），上海人民出版社1992年版，第27～28页。）但构建体系问题并未取得令人满意的结果。一则是因“文化大革命”的破坏而被迫中断，未能继续深入探讨下去；另则受“左”的思想影响，对马列主义与中国实际相结合作了机械、片面和教条的理解，教育学成了马列毛教育言论的汇编或注释，严重阻碍了教育科学的发展。所以，真正展开教育学体系的研究及其建构，还是改革开放以来的十几年。 对教育学体系研究的关注，首先缘起于80年代以来教育学教材的编写。但人们在教育学教材及课程建设中发现，已有的教材水平不高，问题较多。突出地表现在：就事论事，基本上等于工作经验汇集，理论性差；内容重复，同一内容出现在不同章节或者不同的课程中，教材的前后内容之间随意性过大，缺乏内在的逻辑联系，层次不清。进一步研究发现，在整个科学体系之林中，教育学科恐怕要算是贫困的学科之一，它缺乏自己一整套概念、范畴、专门术语以及独特的研究方法，有些命题不严密，表现不出逻辑递进次序；概念的歧义性很大，没有统一的规范，不同的人有不同的理解，使得理论的功能大打折扣。诸如此类的现象，使教育学成“学”的条件和依据发生了危机，而危机理所当然地引起教育理论工作者的反思。 80年代中期以来，我国教育理论界在研究方向上悄然掀起一场变革，其重要标志就是从以往的以教育现象为对象的本体论研究转向以教育理论为对象的认识论研究。专门以教育理论及教育学科体系建设为己任的“元教育学”就是这种变革的产物。自80年代初开始探讨如何编写教育学教材到80年代后期提出的“元教育学”，意味着教育理论和教育理论工作者进入了全面而深刻的自觉与反思阶段。这种反思从两大方面展开：一方面涉及教育学体系的前提性问题，比如，关于教育学及其体系的理解，教育学的研究对象，教育理论与教育学的学科性质、地位等；另一方面是有关教育学体系本身的改造和建构问题，包括教育学体系的逻辑起点、框架的逻辑顺序以及建构体系的方法论等等。（注：瞿葆奎主编：《社会科学争鸣大系》（教育学卷），上海人民出版社1992年版，第27～28页。） 元教育学或教育学体系问题研究如火如荼地开展起来了。实事求是地讲，它对教育学学科的科学化建构起到了积极作用。但有趣的是，元研究到了90年代初，遇到了前所未有的批评和责难，这就是本文一开头所提到的，“问题研究”主张兴起，声称要结束“体系建构”时代，要给“元研究”打上句号，相应代之以问题研究为取向。 那末，“问题研究”论者又如何看待“问题研究”呢？ “问题研究”论者认为，“我们研究者应把研究重心转移到教育现象和教育问题上来。实际上，我国教育实践中有许多棘手的具有现实价值和理论意义的问题亟待研究，例如，如何落实教育的战略重点地位？如何增加教育投入？如何真正提高教师的社会地位和经济待遇？如何从‘应试教育’转变为‘素质教育’？如何大面积提高教育质量？如何减轻学生学习负担？……这些都是长期以来未能解决的老大难问题。”（注：汪刘生等：《当代我国教育理论研究危机的思考》，《教育科学》1997年第1期。）“在‘问题取向’研究中的‘问题’，其含义是多重的。它包括通常所说的存在的不足、缺陷、困难，但更主要的是指引起认识主体疑惑、疑虑或使人感到疑难的种种现象。‘问题’的层次也是多重的，它既可以是重大的教育理论和实际问题，也可以是中观层次上的问题，甚至可以是极为微观和具体的问题”（注：张斌贤：《从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”》，《教育科学》1997年第1期。）。 可见，“问题研究”论者所谓的问题，实际上就是需要认识、研究和解决的现实教育矛盾，或者说是那些实存的教育现象中引起人们困惑的问题。研究这些问题的目的并不在于增加学科知识和完善学科体系，也不在于要创立新的学科，而是要有助于人们对问题本身的认识和评价，从而有助于该问题的解决。这是他们对教育研究目标取向的根本主张。 “问题研究”论者认为，在我国社会处于全面转型、教育剧烈变革的现实条件下，足以令人感到疑虑、困惑的“问题”是大量存在的，它对教育理论及其工作者都提出了挑战，迫切需要给予回答。而一个真正具有社会责任感和时代精神的教育理论研究者不能对这些问题加以回避，听而不闻，视而不见。他们明确提出，问题是教育理论研究的起点，而问题解决是教育理论研究的目的和归宿。因此，教育研究必须转到“问题”这一中心和重点上来。 二 在我们看来，问题研究和体系建构并不是截然对立的，不存在根本的或本质上的冲突。实际上，它们之间是相互依赖、相互联系、相互制约、相互促进的相辅相成、互为条件的关系。把二者对立起来，是人们在思想上对教育研究目标的全面性认识不足，对研究问题与构建体系之间作了非此即彼的理解。而现实中确实出现了矛盾冲突，我们认为，那不是二者本质所固有的，而是不良的学风、文风造成的，是对教育研究目标人为取舍和不当使用导致的。我们的观点是：问题研究有助于体系建构；建构体系有助于对问题的深入认识、理解和解决；体系建构与问题研究这两者不是自发的，它们之间也不是同步的，它需要人们进行自觉的、有目的有意识的加工和创造；在教育研究目标取向上应该二者并重，然而在归根到底的意义上是为了更好地服务于教育实践，解决教育实际问题。
