中国图书资料分类法分类号：G40-012 一、问题的提出 教育科学是一种高度抽象而且系统化的理论知识，当它化为教育者心灵的一部分并为其所运用时，对教育作用的发挥则会更富启发性。教育科学观中含有哲学兴趣并非新鲜事。19世纪后半期，斯宾塞、赫胥黎和贝恩等人辩论说，很多教育的棘手问题都可诉诸自然科学的实验方法解决。可是，接踵而至的遭遇未能维护这种乐观的论断。所以，人们发现近来对教育的科学地位问题颇有分歧也就并不感到奇怪了。这种分歧表现在很多方面而且形式多样。在教育哲学内部，对“教育理论”概念是否应受到纯理性的科学规范约束，或是否应作更一般性的解释以便于吸收其它各种“认识形式”的问题展开了争论（注：（英）赫斯特：《教育理论》，奥康纳：《教育理论是什么？》，瞿葆奎主编，瞿葆奎和沈剑平选编：《教育与教育学》，441～484页，北京，人民教育出版社，1993。）。在教育研究群体内，分歧并不仅停留在教育理论应从属于科学标准的程度上，而是产生于科学标准在教育研究中到底有无地位的问题上，他们的争论焦点集中在——教育研究是否应该严格遵循自然科学的方法论倾向，是否运用目前支配社会科学的那一类非科学方法论，比如受到现象学激励的教育社会学所采取的方式：试图使教育研究“阐释化”和“定性化”，而不是“统计化”和“定量化”。 虽然进行这种论争的教育研究者没有求助于哲学思考，但还是或多或少援引了有助于社会科学性质的两个主要态度之一种来支持各自的观点。自然主义信奉社会科学理应复制自然科学的目的和方法；解释主义者则声称，社会行为有目的性而且受规则约束，不能科学地进行研究，恳请为坚信自然科学和社会科学有明显界限的方法论提供哲学基础。教育研究的解释方法坚持它的主要任务不是构建可以用实验检验的科学理论，而是通过揭示社会行动对完成者所具有的意义去把握社会行动的可理解性以及相互联系的解释结论。这两种方法的差异，实际上就是一直主宰整个社会科学哲学史的广泛争议的特殊反映（注：A ·赖恩：《社会科学哲学》（英文版），牛津大学出版社，1970；范莱特：《解释与理解》（英文版），牛津大学出版社，1971。）。但为眼前目的把此争议引入教育研究的探讨过程，其实是忽略了一些重要的哲学问题，比如，只相信教育研究的哲学基础可以通过社会科学哲学的传统对话得到理解，而教育研究到底是不是社会科学，这个从逻辑上讲在先的问题却没有触及到。同样，津津乐道于假设科学解释和释义理解是相互排斥的，却忽视了针对教育这种实践领域的研究活动的科学精神去探究此假设有无成效的任务。虽然教育研究的目的及其结构能够从社会科学研究传统中产生出来，但是该传统的假设却不能揭示：教育研究的科学地位能够得到客观的评价是怎样只通过主要检验研究的教育特征可以理解的方法来实现的。 二、教育研究及其相关概念的分析 教育研究是教育研究者用科学的理性精神来考察人类社会现象中的教育问题，并且通过一定方法论手段试图改变原有教育结构体系或性状，以满足主体教育价值需求的一种科学认识与实践活动（注：杨小微主编：《教育研究的理论与方法》，72页，武汉，湖北教育出版社，1994。）。教育研究的独有特征可以根据人类活动结构进行分析。第一，人类活动，能够根据其承担的总目的作出恰当划分；一项特别的研究实践只能理解为实现其目的的实践活动。第二，赋予人类活动特征的总目的，要么是理论的，要么是实践的，这主要依据其是揭示什么还是改变什么而定。显然大多数研究活动，在其目的是通过发现新知识而解决理论问题的意义上是理论的。然而，教育研究的目的比较复杂，教育本身不是理论活动而是实践活动，它的目的在于以科学有效的途径改变受教育者的身心。教育研究不能只参考致力于解决理论问题之研究活动的目的来定义，应该根据它所指导的教育实践活动在实践结构目标内进行考虑。因而，教育研究同其它研究活动一样，关注调查研究和解决问题，但又不同于纯粹的理论研究：它所寻求解决的理论问题归根到底是实践问题，这是没有办法通过发现新知识就可以解决问题的。正如高赛尔所说：“实践问题是关于做什么的问题，它们只能在做当中去寻求得到解决。”（注：D·P高塞尔：《实践理性》（英文版），牛津大学出版社，1963。） 教育研究是教育问题的调查研究，因为它提出教育研究的特殊目的和检验基础不是有能力同社会科学产生的标准一致，而是有能力以系统方式来处理这些问题。如果把教育研究性质解释为：把教育问题转变成一系列理论问题，就严重歪曲了教育研究的目的。事实上，不考虑教育问题的实践性，也就剥夺了它所拥有的教育特征，这样的话，要保证从事的是教育研究而不是某种形式的社会科学研究，就比较困难了。 既然研究的是问题，那么问题是如何产生的呢？一般说来，当现存信念和认识无法解释的事情发生时，理论问题就产生了。理论研究的目的，就是克服这些疑惑，通过形成新理论，保证先前置疑的理论不再置疑。由此，理论问题就在理论和实际之间建立起了联系，因为理论描绘实际的精确度，就是从解决这些理论问题当中得到提高的（注：K·R波普尔：“科学中的哲学问题性质及其根源”，《猜想与反驳》（英文版），第三卷，124页，剑桥出版社，1969。）。由此可见， 理论问题并非产生于理论真空，它总是有自己的理论背景的，因而，社会科学研究的问题不是由其研究寻求解释的社会实践或人类活动的不恰当所决定的。例如，学习的心理学问题不由学习者遇到的实际问题所决定，而由指导其从事此研究的学习心理学理论所决定。教育问题，是实际问题，不受理论研究规则和规范制约。教育问题是在运用到教育实践活动中去的措施从某种意义上讲不适合教育目的的时候产生的，它产生于教育实践和进行此实践所抱期望之间的差距。因没有实现期望而产生的教育问题会促进认识，这意味着存在一些解释和证实该期望的起始信念。如果教育实践者已对他们具体正在做什么十分清楚而且负有责任，那么就理应有一些用来解释和指导实践的理论体系。所以，表明实践未获成功的教育问题，也表明了理论的不成功，因为它削弱了教育实践期望的基础，也会导致一些先前教育理论之有效性的削弱。如果按照这样来理解教育问题，教育理论和实践概念就获得了与规范地用于教育研究的概念不同的意思。比如说，教育问题依赖理论，则所有的教育实践也都依赖教育理论。这种认识来源于如何把握住教育实践就是它本身的观念。假若教育实践总是蕴含着理论，那么“教育理论”就是指指导教育工作者实践的理论。由此看来，教育理论并非“产生于”由理论的社会科学所引起的关于教育的理论的东西，也不是以问题解决的形式同实践发生机械联系的什么东西，而是指表述那些从事某种专门活动的人应该如何着手的概念结构。
