世纪之交，教学论在反思其学科发展历程中进行着现代建构。但由于受传统教学论体系影响至深，加之受研究主体学术视野所限，故对理论形态的反思总嫌浮浅，而现代建构也缺乏明确方向性。本文将从传统教学论体系的理性分析入手，探讨现代教学论的概念、性质及研究对象，以为现代教学论建构寻求本体论依据。 一 所谓教学论概念，乃说明教学论是什么的问题，它属于学科本体论研究范围。教学论是什么似已成为被解决的问题而无讨论必要，实则不然。从已出版的教学论著作对其概念的界定可以看出，存在着内涵不清、外延不明、生硬移植和主观臆造等问题。教学论发展到今天，重新讨论其学科定义，已成为现代教学论建构的逻辑必然。对“教学论”界定有下列几种： 1.“是把一切事物教给一切人的全部艺术。”〔1〕2.“是研究最优教学法的科学。”〔2〕3.“是处方性的，它要作出指示，提供方略。换言之，教学论要揭示出有关掌握知识和技能的最优方略的法则。”〔3〕4.“教学论不是具体学科的教学法；也不是具体的教学方法。 它是关于教学的一般原理。”〔4〕5.“教学论顾名思义就是研究教学的一种理论。”〔5〕6.“教学论是研究教养的一般规律。 ”“揭示教养的规律就是确定获得教养过程中各种因素的确立的因果联系和关系。”〔6〕7.“教学论是研究教学一般规律的科学， 是研究培养一代新人的教育学的重要分支学科。”〔7〕8.“教学论（Teaching and Learningtheory），研究教学的一般规律的科学。”〔8〕 可见，关于教学论概念的界说、观点并不一致。而概念界定中的分歧，关键是由于研究者对研究对象关注的视角和取向不同所致。如从哲学认识论角度研究教学，注重对教学作为人类特殊认识活动的阐释，建构的是教学认识论；从心理学角度研究学习的心理过程、认知发展方式，建构的是教学心理学和学习理论等等。从某一学科视角出发去研究教学活动的理论，其所建构的是教学论的分支学科和交叉学科，而缺乏对教和学双方互动认识过程的整体认识，并非严格意义上的教学论。 对国内外教学论概念界定的比较分析可以发现，就教和学双方的关注程度而言，可分为两种观点。一派注重对教师教授活动的分析和其过程的逻辑展开，强调对教学论发展进程中事实性知识的总结，归纳和描述，可以称之为“理论教学论”。该派继承了赫尔巴特以来教学的传统，坚持以“课堂、教师、教材”为中心。到了后来，教学研究者意识到只研究“教”而忽视“学”则无以构成教学论，由“教授学”到“教学论”，仅称谓不同而已。而关于教和学在教学论中受关注的程度、双方在教学过程中的关系和地位，特别是赖以建立理论体系的教学思想和观念并未发生本质变化。我国教学论继承了夸美纽斯（隐含“三中心”的体系）——赫尔巴特（成熟的“三中心”体系）——凯洛夫（“三中心”理论体系进一步发展）的教学论体系和结构，强调对“教授的研究而忽视了学习”的分析探讨，可以称为传统教学论。另一派则注重对教学双方中“学”的研究与探讨，主张教学论要揭示出学习者学习知识和掌握技能的原理，探索学习者的心理活动和认知规律，可称之为应用教学论。这一派主张“教学论要为解答‘什么样的学习适当？’‘要培养什么样的学习者’之类的问题提供理论的标准”。〔9 〕该派是二战后五十年代以来，随着人类社会的发展和科技的日新月异而兴起的，也是现代教学在培养人的目标、任务方面的理论反映。他们主张教学论应是培养学生主动学习、积极发现的理论，是研究学生如何学会学习的理论，理论研究中强调以学生为中心，其建构的理论体系可称之为现代教学论。 传统教学论与现代教学论不仅在教学论概念的界定上有分歧，在理论体系和内容结构上亦有明显不同。传统教学论的弊端正是单纯强调“教”而忽视“学”，是忘记了“学”的“教论”。现代教学论正是基于对这一弊端的认识，也是适应现代社会、科技、教育发展对教学的要求，特别是适应现代教育强调对学生主体性和主体意识培养的要求，主张重视对“学”的探讨和研究，强调以“学”为出发点去研究“教”，研究“教”是为“学”，以学为目的去教是现代教学论的根本宗旨。可见，现代教学论并非忽视“教”，而是注重对教之目的归宿的研究，并在研究教和学的规律性的基础上去建构其理论体系。因之，我们对教学论的概念界定是，教学论是研究现代教学中的现象和问题，揭示现代教学规律的一门科学。 二 关于教学论的学科性质，是一个为教学论研究者所关注的问题。 最初使用教学论这一概念的是拉特克和夸美纽斯，前者认为教学论是一门科学，而后者则认为是一门艺术。至本世纪30年代，关于学科性质问题在美国引发了第一场大辩论， 芝加哥大学教授富礼门（Fulemen）认为，教学论是一门科学，并根据对科学的两大分类：即纯粹科学和应用科学，把教学论归属为应用科学。另一派哥伦比亚大学教授巴格莱（W.G.Bagleg,1874—1946）则主张教学论是一门艺术，其对象是人， “对人类的科研成果、情感等等，是最难理解和控制的，教学原理只是辅助工具，中心要素是教师的灵感和热情。”〔10〕到50年代，关于学科性质的争论，却以对教学的定性来展开。研究者发现，教学作为教学论的实践基础和理论归宿，对其探讨也是关涉教学论性质的关键问题。海特（Highet）和盖奇（Gage）是这场争论的代表人物。两人对美国教学论著的书名和题目进行了认真区分。海特认为，教学是一门艺术，而不是科学，主要是因为它牵涉到人及其情感和价值，而这些都是“大大超出了科学控制范围的东西”，并由于采用科学方针和方法而面临危险。盖奇则认为，这场争论与其说是关于教学是科学还是艺术，不如说是是否可用科学的方法来更深入地了解教学。故对持科学观的论者来说，它是一个涉及对诸如教学是否应当或者能否通过试验来进行探索，以及教师是否可能受到科学训练的问题。〔11〕 至今，关于教学论的学科性质，国内外各家各派观点不尽相同，我国和前苏联学者一般认为属理论科学〔12〕，西欧和北美学者大多认为属应用科学。也有一些学者认为属边缘和交叉科学，即“教学论即是一门科学，也是一门艺术。教学论有理论性和应用性这两个特点。 ”〔13〕随着科学主义和实证研究方法的倡明， 持实证——实验科学取向的研究者越来越肯定教学论的科学性，特别是实验教学论流派的兴起，使得教学论逐步走上科学化和实证化的道路。在我国，这一问题的争论更多地围绕在教学论是理论科学还是应用科学的定性判断上。因为我国教学论长期以来与教学实践脱节的现状，使人们对教学论的学科性质提出了质疑。
