一 教育理论界目前有两个热点问题，一是素质教育问题，二是主体性教育问题。笔者以为，这两个问题之间是内在统一的。首先，素质教育是相对于“应试教育”而言的。应试教育忽视学生的主体地位，一味追求考试成绩，学生被当成是知识的容器，考试的机器，没有自由发展的时间和机会。作为对应试教育的直接反驳，素质教育强调学生是具有积极主动性的活生生的个体，他们具有独立的人格，因此，在教育过程中，应以学生为主体，重视学生主体性的培育，并以此为基础，全面塑造和提高学生的各种素质水平。可见，主体性教育与素质教育的精神实质是一致的。其次，主体性教育是针对客体性教育而言的，它反对把学生看作是被动的客体，主张在教育活动中将受教育者看成能动的、独立的主体，要求承认受教育者的主体地位，尊重其独立人格，唤醒其主体意识，培育其主体能力。简言之，就是在教育目标体系中把受教育者的主体性的形成与发展当作重要的组成部分。由此，主体性教育与素质教育的关系可以概括为：实施素质教育，提高受教育者的各种素质水平是形成个体主体性、增强主体精神的必由之路，开展主体性教育，培育受教育者的主体性是提高个体整体素质基本前提。因为主体性素质在素质教育所要培育的各种素质中居于核心地位。鉴于此，本文欲就主体性素质及其培育问题谈几点肤浅的认识。 二 主体性问题的实质就是在主客体关系中如何看待人的地位、人的作用、人的特征的问题，而这一问题恰是哲学、社会人文科学的基础理论问题，所以它成了多学科关注的焦点。 人类对主体性问题的探讨有着悠久的历史，“我们翻开历史记录就会看到，人总是在不断地呼喊、唤发和弘扬自身的主体性。一部意识史，甚至也可以看作是人类呼唤自身主体性的历史”。〔1〕 在西方思想史上，从普罗泰戈拉的“人是万物的尺度”和苏格拉底的“认识你自己”，到康德的“人为自然立法”，从笛卡尔的“我思故我在”，到费尔巴哈的“我欲故我在”，一直到叔本华、尼采的“我的意志就是最高存在”、“重新估价一切价值”等等，无不包含着对人的主体性的思考与追求。 在中国思想史上，先秦诸子百家中老子的“自知者明，自胜者强”，孔子的“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，孟子的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，孙子的“知彼知己，百战不殆；知天知地，胜乃不穷”，还有荀子的“内节于人而外节于万物”等等，同样也表现了强烈的主体性思想。 纵观人类的主体性思想，可以看出，主体性就是主体在同客体的交互作用中表现出来的功能特征。它所包含的内容是人在自觉活动中不可缺少的自主性、自为性、独立性和创造性，其最高表现形式就是主体的自由和解放。主体的这一功能特征是人类所特有的，是人区别于动物的根本标志。“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此人也按照美的规律来建造。”〔2〕 同个体的其他素质一样，主体性素质也包括两个方面：一是先天的生理基础的状况，一是后天的陶冶训练的结果。就整个人类来说，正是生理上的类特性，为其主体性的生成提供了可能性。这种类特性就是人的未特定化。人与动物在遗传方面的最大区别在于本能上的差异。本能是一种不学而能的行为，无需有机体作出意志努力就能自动发生。有学者认为，动物的本能越不完全、不稳定，头脑就越发达，因而就越具有学习的能力。可以说，人是在进化过程中，本能适应力达到最低点时出现的。”“人是所有动物中最无能的，但这种生物学意义的软弱性正是人之力量的基础，也是人所独有的特性之发展的基本原因。”〔3 〕这就是说，正是人的生物学意义上的特性，赋予了人巨大的发展可能性，为人的主体性生成提供了基础和条件。就个体而言，主体性的形成与发展，也是与其生理成熟相关的，并直接、间接地受到生理方面的制约。 但是，无论人类还是个体，其生理基础“只能决定后天成就的不可能性或者可能性范围有多大，”只有具备一定的后天条件，主体性才能真正实现。概言之，主体性素质是在先天遗传素质的基础上，通过各种社会遗传机制生成的。 三 在生成主体性的各种社会遗传机制中，学校教育是一个关键性的特殊机制。它可以有效地促使自然人实现超生物性的转变，在自身要求同外部世界建立合目的性的联系，并进而战胜自我、完善自我。 在教育史上，主体性素质的培养曾受到教育家们的广泛关注。古罗马教育家昆体良早在公元一世纪就提出了“教是为了不教”的深刻见解。在他看来，教学的最终目的就是要“引导班上的学生自己去发现问题，运用他们的智力。”他明确指出：“除了使我们的学生不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢？”〔4〕17 世纪的伟大教育家夸美纽斯在继承前人教育思想的基础上，明确提出教育应遵循自然适应性原则，要求教育同人的自然本性相一致。这一思想被18世纪法国启蒙思想家卢梭进一步发扬光大，并成了卢梭教育思想的核心。在《爱弥儿》中，他呼吁道：“在万物中，人类有人类的地位，在人生中，儿童期有儿童期的地位；所以必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。”〔5〕针对封建教育不顾儿童的天性发展，无视人的主体地位的做法， 卢梭谴责说，这种教育无异于使儿童成为教育的牺牲品。19世纪德国著名教育家福禄倍尔曾以园丁修剪葡萄藤作比喻，要求在教育过程中应让受教育者不受干扰地自然发展。他说：“葡萄藤确实应当修剪；但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本身的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。”〔6〕20 世纪的美国教育家杜威，在主张儿童中心论的同时，强调教育应发展儿童应付新环境的首创精神和能力，应该让儿童主动获得发展。他形象地指出，人们可以强制地把马牵到河边，但却不能强迫马饮水。在当代，文化教育学的创始人斯普朗格更是明确主张，“教育绝非是单纯的文化传递。教育之为教育，正在于它是人格心灵的唤醒。这是教育的核心所在。”〔7〕在他看来，教育的最终目的不是传授已有的东西， 而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”。教育过程不仅要从外部制约成长者，而且要解放成长者内部的力量，而教育本质的东西不是“制约”，而是“解放”。教育过程中首先要考虑的是解放成长者的内部力量。也就是说，在教育过程中，通过“唤醒”，要建立受教育者的主体性。
